17. Зарождение теории деятельности в отечественной психологии. Современные теории деятельности

Мы приступаем к рассмотрению теории, которая имела огромное значение для развития отечественной психологии. Она была создана в советский период, являлась центральной психологической теорией и развивалась на протяжении более 50 лет. Разработка и развитие данной теории связана с именами таких известных отечественных психологов, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонть-ев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и др. Почему эта теория занимает столь значимое положение в отечественной психологии? Во-первых, ранее мы говорили о решающей роли труда и деятельности в происхождении сознания и развитии психики человека. Это точка зрения до настоящего времени является основополагающий в методологии исследований отечественных психологов. Во-вторых, психологическая теория деятельности, исходя из данной точки зрения, раскрывает роль деятельности в проявлении психических феноменов человека, в том числе и сознания. Дело в том, что судить о человеке, о его особенностях личности мы, в основном, можем лишь по результатам его деятельности.

Психологическая теория деятельности стала развиваться в конце 20-х - начале 30-х гг. XX в. Главное отличие данной теории заключается в том, что она опирается на основные принципы диалектического материализма и использует главный тезис этого философского направления: не сознание определяет бытие, деятельность человека, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева.

Леонтьев Алексей Николаевич (1903-1979) -- известный отечественный психолог. В конце 1920-х гг., работая у Л. С. Выготского и используя идеи культурно-исторической концепции, провел ряд экспериментов, направленных на изучение высших психических функций (произвольного внимания и процессов памяти). В начале 1930-х гг. встал во главе харьковской деятельностной школы и приступил к теоретической и экспериментальной разработке проблемы деятельности. В результате им была выдвинута концепция деятельности, являющаяся в настоящее время одним из признанных теоретических направлений современной психологии.

В отечественной психологии на основе предложенной Леонтьевым схемы деятельности (деятельность -- действие -- операция -- психофизиологические функ-

ции), соотнесенной со структурой мотивационной сферы (мотив--цель--условие), изучались практически все психические явления, что стимулировало возникновение и развитие новыхпсихологических отраслей.

Логическим развитием данной концепции Леонтьев считал возможность создания целостной системы психологии как «науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности в процессе деятельности».

Основными понятиями данной теории являются деятельность, сознание и личность. Рассмотрим, какой смысл вкладывается в эти понятия, какова их структура.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких неравновесных уровней. Верхний уровень -- это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним -- уровень операций, и самый низкий -- уровень психофизиологических функций.

Центральное место в этом иерархическом построении занимает действие, которое является основной единицей анализа деятельности. Действие -- это процесс, направленный на реализацию цели, которая, в свою очередь, может быть определена как образ желаемого результата. Необходимо сразу обратить внимание на то, что цель в данном случае -- это сознательный образ. Выполняя определенную деятельность, человек постоянно держит этот образ у себя в сознании. Таким образом, действие -- это сознательное проявление активности человека. Исключениями являются случаи, когда у человека в силу определенных причин или обстоятельств нарушена адекватность психической регуляции поведения, например при болезни или в состоянии аффекта.

Основными характеристиками понятия «действие» являются четыре компонента. Во-первых, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Во-вторых, действие -- это одновременно и акт поведения. При этом следует обратить внимание на то, что действие -- это движение, взаимосвязаное с сознанием. В свою очередь, из вышеизложенного можно сделать один из основополагающих выводов теории деятельности. Этот вывод состоит в утверждении о неразрывности сознания и поведения.

В-третьих, психологическая теория деятельности через понятие действия вводит принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. В чем различие в понятиях «активность» и «реактивность»? Понятие «реактивность» подразумевает ответное действие или реакцию на воздействие какого-либо стимула. Формула «стимул--реакции» является одним из основных положений бихевиоризма. С этой точки зрения активен воздействующий на человека стимул. Активность с точки зрения теории деятельности есть свойство самого субъекта, т. е. характеризует человека. Источник активности находится в самом субъекте в форме цели, на достижение которой направлено действие.

В-четвертых, понятие «действие» выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что цель действия может носить не только биологический смысл, такой как добыча пищи, но также может быть направлена на установление социального контакта или создание предмета, не связанного с биологическими потребностями.

Исходя из характеристик понятия «действие» как основного элемента анализа деятельности, формулируются основополагающие принципы психологической теории деятельности:

• 1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно проявляться в деятельности (принцип «размывания» круга сознания).
• 2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека (принцип единства сознания и поведения).
• 3. Деятельность -- это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).
• 4. Действия человека предметны; их цели носят социальный характер (принцип предметной человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Главные отличия деятельности человека от активности животных

• 1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер. Активность животных носит потребительскую основу, в результате она ничего не производит и не создает.
• 2. Деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни. Активность животных ничего не меняет.
• 3. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им в качестве инструментов, предметов удовлетворения потребностей. Для животных орудия и средства не существуют.
• 4. Человеческая деятельность продукт исторический. Активность выступает как результат биологической эволюции.
• 5. Предметная деятельность людей не дана с рождения, ее необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании. Активность животных генотипически обусловлена.
• 6. Деятельность человека направляется познавательной потребностью, активность - инстинктивно биологическая.
• 7. В процессе деятельности опыт передается через социальные средства общения. В активности - наследственно закрепленная программа.
• 8. Человек изготавливает орудия труда с помощи других орудий труда. У животных - начальные зачатки орудийного труд.

Основные понятия и принципы.

Операционально-технические аспекты деятельности;

Действия и цели;

Операции;

Психофизиологические функции

Мы начинаем знакомство с «психологической теорией деятельности». Эта теория была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 50 лет. Она обязана работам советских психологов: Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина и многих других.

Психологическая теория деятельности начала разрабатываться в 20-х – начале 30-х гг. К этому времени уже закатилось солнце психологии сознания и находились в расцвете новые зарубежные теории – бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология и ряд других. Таким образом, советские психологи могли уже учесть позитивные стороны и недостатки каждой из этих теорий.

Но главное состояло в том, что авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма – теорию К.Маркса, и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание . Этот общий философский тезис нашел в теории деятельности конкретно-психологическую разработку.

Начну с характеристики строения, или макроструктуры, деятельности . Представления о строении деятельности, хотя и не исчерпывают полностью теорию деятельности, но составляют ее основу. Позже, и особенно в последующих лекциях, вы познакомитесь с применением теории деятельности к решению фундаментальных психологических проблем, таких как предмет психологии, происхождение и развитие психики в фило- и онтогенезе, происхождение человеческого сознания, природа личности и др.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение . Она состоит из нескольких «слоев», или уровней. Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз. Это, во-первых, уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности); затем уровень действий ; следующий – уровень операций ; наконец, самый низкий уровень психофизиологических функций .

В этой лекции мы начнем рассматривать строение деятельности с уровня действий и будем двигаться вниз к психофизиологическим функциям. Движение вверх, к особым видам деятельности и к связанным с ними проблемам, оставим для следующего раза.

Действие – это основная единица анализа деятельности. Что же такое действие? По определению деиствие – это процесс, направленный на реализацию цели .

Таким образом, в определение действия входит еще одно понятие, которое необходимо определить, – цель . Что же такое цель? Это образ желаемого результата , т. е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.

Стоит сразу заметить, что здесь имеется в виду сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие, поэтому говорить о «сознательной цели» не имеет особого смысла: цель всегда сознательна.

Зададим себе вопрос: а можно ли что-то делать, не представляя себе конечного результата? Конечно, можно.

Например, «бесцельно блуждая по улицам», человек может оказаться в незнакомой части города. Он не знает, как и куда попал, а это и означает, что в его представлении не было конечного пункта движения, т. е. его цели. Однако бесцельная активность человека скорее артефакт его жизнедеятельности, чем типичное ее проявление.

Поскольку действие, как я уже сказала, основная единица анализа психической жизни человека, предлагаемая теорией деятельности, необходимо более внимательно рассмотреть главные особенности данной единицы Это поможет глубже понять как сам дух теории деятельности, так и ее отличия от предшествующих теорий.

Характеризуя понятие «действие», может выделить следующие четыре момента.

Первый момент: действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания (о чем говорилось выше) в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а «раскрывается» в действии.

Второй момент: действие – это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, делая объектом изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешних движения в неразрывном единстве с сознанием. Ведь движение без цели – это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность.

Итак, первые два пункта, по которым теория деятельности отличается от предшествующих концепций, состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения . Это единство заключено уже в главной единице анализа – действии.

Третий , очень важный, момент: через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности , противопоставляя его принципу реактивности. Принцип активности и принцип реактивности различаются по тому, гдé согласно каждому из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма (субъект).

Как вы помните, для Дж. Уотсона главным было понятие реакции. Реакция – значит «ответное действие» (лат. re... – против + actio – действие). Активное, инициирующее, начало здесь принадлежит стимулу.

Вы уже знаете, что Уотсон считал возможным через систему реакций (пусть очень сложных) описать все поведение человека. Но такие надежды стали сразу же разбиваться о факты, которые показывали, что многие поведенческие акты, или действия, невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних условий (стимулов). Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий.

И здесь уместно вспомнить слова К. Маркса о том, что для человека цель «как закон определяет способ и характер его действий» .

Итак, через понятие действия, предполагающее активное начало в субъекте (в форме цели), психологическая теория деятельности утверждает принцип активности.

И наконец, четвертое : понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что «представляемый результат» (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т. д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.

Таким образом, понятие действия дает возможность подойти с научным анализом к человеческой жизни именно со стороны ее человеческой специфики. Такой возможности никак не могло предоставить понятие реакции, особенно врожденной реакции, из которого исходил Дж. Уотсон. Человек через призму системы Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо.

Итак, вы познакомились с понятием действия – одной из основных «образующих» деятельности. В этом понятии, как в капле воды, отражены основные исходные положения или принципы теории деятельности, новые по сравнению с предшествующими концепциями. Повторим их еще раз.

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания).

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения).

3. Деятельность – это активный, целенаправленный, процесс (принцип активности).

4. Действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Дальше эти основные положения будут раскрыты н наполнены содержанием, но мне хотелось воспользоваться случаем и показать вам, как все эти довольно сложные положения заключены, в сущности, уже в одном понятии «действие».

Итак, вернемся к связке цель – действие (Ц – Д). Цель задает действие, действие обеспечивает реализацию цели. Через характеристику цели можно характеризовать и действие.

Что можно отметить, анализируя цели человека? Прежде всего их чрезвычайное разнообразие, а главное, разномасштабность.

Есть крупные цели, которые членятся на более мелкие, частные цели, те, в свою очередь, могут дробиться на еще более частные цели и т. д. Соответственно всякое достаточно крупное действие представляет собой последовательность действий более низкого порядка с переходами на разные «этажи» иерархической системы деиствий. Это можно продемонстрировать на любом примере.

Предположим, вы хотите позвонить в другой город. Чтобы осуществить это действие (I порядка), вам нужно совершить ряд частных действий (II порядка): отправиться на переговорный пункт, найти подходящий автомат (если существует автоматическая связь с вашим городом), занять очередь, приобрести телефонные жетоны и т. п. Попадая в кабину, вы должны осуществить следующее действие в этом ряду: соединиться с абонентом. Но для этого вам придется выполнить ряд еще более мелких действий (III порядка): опустить монету, нажать кнопку, дождаться гудка, набрать определенную цифру и т. д.

В качестве другого примера описания последовательности частных действий приведу короткий отрывок из рассказа Э. Хемингуэя «На Биг Ривер».

Это один из ранних рассказов писателя, написанный в очень интересном стиле. Вы сейчас это почувствуете.

В нем идет речь о том, как молодой человек (по-видимому, это сам автор) проводит отпуск на реке, где он живет один и ловит форель.

«Ник взял пустую бутылку и спустился к реке <...> Ник хотел наловить кузнечиков для наживки, раньше, чем солнце обсушит траву. «-..» Он перевернул поваленное дерево, и там, под прикрытием, кузнечики сидели сотнями. Здесь был их дом. Ник набрал в бутылку не меньше пятидесяти штук коричневых, среднего размера <...> Ник перекатил бревно на прежнее место <...>

Бутылку, полную прыгающих кузнечиков, Ник прислонил к сосне. Он проворно смешал немного гречневой муки с водой, чашку муки на чашку воды, и замесил тесто. Он всыпал горсть кофе в кофейник, добыл кусок сала из банки и бросил его на горячую сковороду. Потом в зашипевшее сало он осторожно налил теста... Ник взял чистую сосновую щепку и подсунул ее под лепешку, уже подрумяненную снизу, он встряхнул сковороду и лепешка отделилась от дна. «Только бы не разорвать»,- подумал Ник. Он подсунул щепку как можно дальше под лепешку и перевернул ее на другой бок. Она зашипела.

<...> Ник достал свой спиннинг из кожаного чехла, свинтил удилище, а чехол засунул обратно в палатку. Он надел катушку и стал наматывать на нее лесу. Лесу приходилось при этом перехватывать из руки в руку, иначе она разматывалась от собственной тяжести».

Вы видите, весь рассказ (я выбрала случайные отрывки) написан в особом стиле, а именно: в нем как бы через лупу времени рассматриваются последовательные действия героя, включая самые мелкие. По-видимому, используя этот прием, Э. Хемингуэй решает специальную художественную задачу – отразить атмосферу покоя, безмятежного отдыха и того удовольствия, которое испытывает герой, переживая каждое мелкое событие. Для нас же этот рассказ хорошо иллюстрирует то теоретическое положение, что деятельность представляет собой последовательность действий, каждое из которых может дробиться на действия более низкого порядка.

Я представляю вам возможность разобрать самим, какие действия, в какой последовательности и в какой иерархической соподчиненности вы должны произвести, чтобы совершить прогулку за город, подготовить доклад к семинару, выпустить стенгазету и т. п.

Говоря о сложных составных действиях, следует отметить, что конкретный набор и последовательность частных действий диктуются логикой социальной и предметной среды. В самом деле, чтобы наловить кузнечиков, нужно обязательно учесть их образ жизни и поведение. Если вы не соотнесете свои действия с устройством телефона-автомата, то никогда не свяжетесь с абонементом. Выпуск стенгазеты также предполагает определенный круг обязательных действий.

Опыт относительно состава и последовательности действий обычно передается в ходе обучения в форме правил, советов, инструкций, программ. Вероятно, вы уже столкнулись с одним случаем передачи такого опыта в первую неделю занятий на факультете, когда вас знакомили с правилами поиска и получения в библиотеке нужной книги.

Все сказанное до сих пор относилось к тому, что человек делает. Теперь перейдем к обсуждению того, как, каким способом совершается действие. Соответственно мы обращаемся к операциям, которые образуют по отношению к действиям следующий, нижележащий уровень.

Согласно определению, операцией называется способ выполнения действия .

Приведу несколько простых примеров. Перемножить два двузначных числа вы можете в уме и письменно, решая пример «в столбик». Это будут два разных способа выполнения одного и того же арифметического действия или две разные операции.

Говорят, женский способ вдевания нитки в иголку состоит в том, что нитка вдвигается в ушко иголки, а мужчины, будто бы, – ушко надвигают на нитку. Это тоже разные операции, в данном случае двигательные.

Еще пример: вы хотите найти определенное место в книге, но обнаруживаете, что закладка, которую вы раньше положили, выпала. Вы вынуждены прибегнуть к другому способу отыскания нужного абзаца: либо попытаться вспомнить номер страницы, либо, перелистывая книгу, пробегать глазами каждую страницу и т. п. Опять несколько разных способов достижения одной и той же цели.

Как видно, операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти исключительно к уровню операций.

От чего же зависит характер используемых операций? Обобщенный ответ таков: от условий , в которых совершается действие. Если действие отвечает собственно цели, то операция отвечает условиям, в которых эта цель дана. При этом под «условиями» подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.

Цель, данная в определенных условиях , в теории деятельности называется задачей . Описывая процесс решения задачи, необходимо указывать и действия, и операции, реализующие их. О действии без операций, или о действии, абстрагированном от операций, возможно говорить, пожалуй, только на этапе планирования.

ЧВУЗ: «Донецкий институт психологии и предпринимательства»

Кафедра психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА:

по дисциплине: Методологические и теоретические проблемы психологии

Методологический анализ теория деятельности (А.Н.Леонтьев)

Выполнил: студентка группы ПЗ-2007А

Денисюк Оксана Юрьевна

Проверил: Яновская Л.В.

Оценка «_________»

Сдала работу

«_____»__________2010

Донецк-2010

План

Основное понятие и определение

Методологический анализ основных принципов

Виды детерминизма

Принципы системности

Литература

1. Основное понятие и определение

Эта теория, которая имела огромное значение для развития отечественной психологии. Она была создана в советский период, являлась центральной психологической теорией и развивалась на протяжении более 50 лет. Разработка и развитие данной теории связана с именами таких известных отечественных психологов, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и др. Эта теория занимает значимое положение в отечественной психологии.

Теория деятельности, рассматривающая личность в контексте порождения, функционирования и структуры психического отражения в процессах деятельности, разработана во второй половине XX в. в трудах Леонтьева. Леонтьев писал: «Те специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное, отношение субъекта к действительности, мы будем называть в отличие от других процессов процессами деятельности». «Точка зрения психологии, - говорил А.Н. Леонтьев, - есть точка зрения жизни, и психология не смеет ее покидать». Но процессы жизни - это процессы деятельности. Значит в предмет психологии должна быть включена триада «субъект-деятельность-предмет», где субъект предстает как «единица» «действительного индивида», деятельность - как «единица» процесса жизни, а предмет - как «единица» мира. Таким образом деятельность - центральное звено этой триады - она входит в предмет психологии, но «не особой своей "частью" или "элементом", а своей особой функцией. Это функция полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности».

Основными понятиями данной теории являются деятельность, сознание и личность. Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких неравновесных уровней. Верхний уровень - это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним - уровень операций, и самый низкий - уровень психофизиологических функций.

Центральное место в этом иерархическом построении занимает действие, которое является основной единицей анализа деятельности. Действие - это процесс, направленный на реализацию цели, которая, в свою очередь, может быть определена как образ желаемого результата. Необходимо сразу обратить внимание на то, что цель в данном случае - это сознательный образ. Выполняя определенную деятельность, человек постоянно держит этот образ у себя в сознании. Таким образом, действие - это сознательное проявление активности человека. Исключениями являются случаи, когда у человека в силу определенных причин или обстоятельств нарушена адекватность психической регуляции поведения, например при болезни или в состоянии аффекта.

Основными характеристиками понятия «действие» являются четыре компонента. Во-первых, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели.

Во-вторых, действие - это одновременно и акт поведения. При этом следует обратить внимание на то, что действие - это движение, взаимосвязанное с сознанием. В свою очередь, из вышеизложенного можно сделать один из основополагающих выводов теории деятельности. Этот вывод состоит в утверждении о неразрывности сознания и поведения.

В-третьих, психологическая теория деятельности через понятие действия вводит принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Понятие «реактивность» подразумевает ответное действие или реакцию на воздействие какого-либо стимула. Формула «стимул-реакции» является одним из основных положений бихевиоризма. С этой точки зрения активен воздействующий на человека стимул. Активность с точки зрения теории деятельности есть свойство самого субъекта, т. е. характеризует человека. Источник активности находится в самом субъекте в форме цели, на достижение которой направлено действие.

В-четвертых, понятие «действие» выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что цель действия может носить не только биологический смысл, такой как добыча пищи, но также может быть направлена на установление социального контакта или создание предмета, не связанного с биологическими потребностями.

Смысл является центром, понятием, при помощи которого объясняется ситуативное развитие мотивации и дается психологическая интерпретация процессов смыслообразования и регуляции деятельности.

Взаимно превращающимися единицами деятельности считается потребность мотив цель условия и соотносимые с ними деятельность действия операции. Под действием подразумевается процесс, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него смысла.

В Теории деятельности введено понятие "мотива-цели", т. е. осознанного мотива, выступающего в роли "общей цели" и "зоны целей", выделение которой и зависит от мотива либо конкретной цели, а процесс целеобразования всегда связан с апробированием целей действием.

Личность в Теории деятельности – это внутренний момент деятельности, некоторое неповторимое единство, выполняющее роль высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами, целостное психологическое новообразование, которое формируется в жизненных отношениях индивида в результате преобразования его деятельности. Понятием "личность" обозначается относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека Обществ, отношения реализуются совокупностью многообразных деятельностей. Иерархические отношения деятельностей, за которыми стоят соотношения мотивов, и характеризуют личность.

На основе Теории деятельности разработаны и продолжают разрабатываться деятельностно-ориентированные теории социальной психологии личности, детской и возрастной психологии, патопсихологии личности и др.

2. Основные принципы психологической теории деятельности

В качестве основных принципов теории деятельности могут быть выделены принципы предметности, активности, неадаптивной природы человеческой деятельности, анализа деятельности «по единицам», интериоризации и экстериоризации, опосредования, а также принципы зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и историзма.

1. Принцип предметности как оппозиция принципу стимульности

Принцип предметности составляет, по выражению В.В. Давыдова, ядро теории деятельности. Именно этот принцип и тесно связанный с ним феномен предметности позволяет провести четкую разделяющую линию между деятельностным подходом и различными натуралистическими поведенческими концепциями, основывающимися на схемах «стимул - реакция», «организм - среда» и их многочисленных модификациях в необихевиоризме. В деятельностном подходе «предмет» рассматривается не как «вещь», независимая от деятельности субъекта, «… а как то, на что направлен акт, нечто, к чему относится живое существо, как предмет его деятельности, безразлично внешней или внутренней» (А. Н. Леонтьев). В более поздней работе он продолжает: «…предмет деятельности выступает двояко: первично – в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично – как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не может». Регулируемая образом деятельность субъекта опредмечивается в своем продукте. Т.о. она превращается в идеальную сверхчувственную сторону производимых ею вещей, и их особое системное качество. За данными теоретическими положениями стоят различные феномены предметности, которые проявляются в познавательной и мотивационно-потребностной сферах деятельности личности. Различные аспекты феномена предметности выступают в экспериментах Л.И. Божович, П. Я. Гальперина и А. В. Запорожца под руководством А.Н. Леонтьеве, в которых показано, что предмет выступает не как стимул, вызывающий реакции, а как носитель общественно-исторического опыта, определяющий специфику предметного действия.

2. Принцип активности как оппозиция принципу реактивности.

В настоящее время могут быть выделены 3 подхода, раскрывающие разные границы принципа активности, в противовес вульгаризованным представлениям бихивеористов о пассивной реактивной природе человека. В первом подходе исследуется зависимость познавательных процессов от ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта. А.Н. Леонтьев отмечает, что понятие субъективности образа включает в себя понятие пристрастности субъекта. И такая пристрастность позволяет активно проникать в реальность. Второй подход, основанный на материале исследований Н.А. Бернштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина процессов восприятия и памяти, выражается во взгляде на психические процессы как на творческие, продуктивные, как на процессы порождения психического образа. Третий подход ставит во главу угла идею о самодвижении деятельности, об активности субъекта как необходимом внутреннем моменте его саморазвития.

3. Принцип неадаптивной природы предметной деятельности человека как оппозиция принципу адаптивности.

Традиционные биологические теории утверждали, что все реакции организма как системы, пассивно приспосабливающейся к воздействиям среды, призваны лишь выполнять сугубо, адаптивную функцию – вернуть организм в состояние равновесия. Все подобные концепции объединяет выделение стремления субъекта к конечной, заранее установленной цели и подчиненность активности этой цели и составляет ту существенную особенность, которая оценивается как адаптивное поведение. Неадаптивный характер предметной деятельности выступает при изучении активности человека, отвечающей формуле «внутреннее (субъект) действует через внешнее и тем самым само себя изменяет» (А. Н. Леонтьев). Леонтьев также подчеркивал, что источники саморазвития и сохранения деятельности должны быть найдены в ней самой. Была предпринята попытка экспериментально исследовать возникшую по ходу движения деятельности избыточную активность, своего рода «движитель» деятельности. На материале анализа феномена «бескорыстного риска», проявляющегося в ситуации опасности, было показано, что человеку присуща явно неадаптивная по своей природе тенденция действовать как бы вопреки адаптивным побуждениям над порогом внутренней и внешней ситуативной необходимости, В основе феномена «бескорыстного риска», в частности, и в основе зарождения любой новой деятельности лежит порождаемый развитием самой деятельности источник - «Надситуативная активность». Эти исследования резко выдвигают на передний план идею о неадаптивном, непрагматическом характере активности субъекта, его саморазвитии и тем самым закладывают основания для нового проблемного поля анализа деятельности.

4. Принцип опосредования как оппозиция принципу непосредственных ассоциативных связей.

Положение Л.С. Выготского об опосредствованном характере высших психических функций, об использовании внешних и внутренних средств знаков как «орудий», при помощи которых человек овладевает своей деятельностью, переходит к преднамеренной произвольной регуляции поведения, вошло в арсенал основополагающих принципов советской психологической науки и широко освещено в отечественной литературе.

Прежде всего следует выделить те задачи, ради разрешения которых Л.С. Выготским был введен этот принцип. Такой задачей была, во-первых, задача преодоления постулата непосредственности в традиционной психологии и вытекающей из этого постулата натурализации, отождествления закономерностей приспособления к миру у животных и человека. Второй и главной задачей была задача изучения преобразования природных механизмов психических процессов в результате усвоения человеком в ходе общественно-исторического онтогенетического развития продуктов человеческой культуры в «высшие психические функции», присущие только человеку. При решении этой задачи Л.С. Выготским и были развиты взаимосвязанные положения об опосредствованном характере высших психических функций и об интериоризации.анализ актуального человеческого существования осуществляется...

Теория деятельности

Реферат >> Психология

Выступает теория деятельности . Теория деятельности - система методологических ... теории деятельности А.Н. Леонтьева в качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность ... психологии. М., 1973; 8. Леонтьев А.Н. Деятельность , сознание, личность. М.: ...

Теория принятия решения (1)

Шпаргалка >> Психология

... анализе лидерских качеств (теории лидерских качеств, теория «X» и теория ... 6) предметом псих-и является «целостная деятельность» (А. Н. Леонтьев и современная псих-я. - М., 1983 ... деятельность субъекта. Она стала методологической основой разработанной им теории ...

Теоретико-методологический анализ психологических особенностей личностно-профессионального развития студентов

Дипломная работа >> Психология

... методологический анализ психологических особенностей личностно-профессионального развития студентов Введение Особую актуальность для теории ... Климов, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев , В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, ... деятельности , например, учебной деятельности ...

2.4. Психологическая теория деятельности

Основные понятия и принципы . Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 50 лет. Она всесторонне раскрыта в работах отечественных психологов – Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и многих др. Психологическая теория деятельности начала разрабатываться в 1920 – начале 1930-х гг. К этому времени психология сознания уже отошла на второй план и в расцвете находились новые зарубежные теории – бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология и ряд других. Таким образом, советские психологи уже могли учесть позитивные стороны и недостатки каждой из этих теорий.

Но главное состояло в том, что авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма – теорию К. Маркса, и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание человека определяет его бытие и деятельность, а наоборот, бытие и деятельность определяют сознание. Этот общий философский тезис нашел в теории деятельности конкретно-психологическую разработку.

Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А.Н. Леонтьева, в частности в его последней книге «Деятельность. Сознание. Личность». Мы будем придерживаться в основном его варианта этой теории.

Представления о строении, или макроструктуре, деятельности хотя и не исчерпывают полностью теорию деятельности, но составляют ее основу. Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких слоев, или уровней. Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз:

Уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности) (подробно об этом см. с. 79);

Уровень действий;

Уровень операций;

Уровень психофизиологических функций.

Операционально -технические аспекты деятельности . Действие – основная единица анализа деятельности. По определению действие – это процесс, направленный на реализацию цели деятельности. Таким образом, в определение действия входит еще одно понятие, которое необходимо определить, – цель.

Что же такое цель? Это образ желаемого результата, т. е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.

Отметим, что здесь имеется в виду сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие, поэтому говорить о «сознательной цели» не имеет смысла: цель всегда сознательна. Можно ли что-то делать, не представляя себе конечного результата? Конечно, можно. Например, бесцельно бродя по улицам, человек может оказаться в незнакомой части города. Он не отдает себе отчета в том, как и куда попал, а это означает, что в его представлении не было конечного пункта движения, т. е. цели. Однако бесцельная активность человека скорее артефакт его жизнедеятельности, чем типичное ее явление.

Характеризуя понятие «действие», можно выделить следующие четыре момента.

1. Действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а раскрывается в действии.

2. Действие – это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, рассматривая в качестве объекта изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием, ведь движение без цели – это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность.

Итак, первые два момента состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения. Это единство заключено уже в главной единице анализа – действии.

3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Эти два принципа различаются тем, где в соответствии с каждым из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма (субъект). Для Дж. Уотсона главным было понятие реакции. Реакция (от лат. re… – против + actio – действие) – это ответное действие. Активное, инициирующее начало здесь принадлежит стимулу. Уотсон считал, что через систему реакций можно описать все поведение человека, однако факты свидетельствовали о том, что многие поведенческие акты, или действия, невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних условий (стимулов). Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий. Здесь уместно вспомнить слова К. Маркса о том, что для человека цель как закон определяет способ и характер его действий. Итак, через понятие действия, предполагающее активное начало в субъекте (в форме цели), психологическая теория деятельности утверждает принцип активности.

4. Понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир. Представляемый результат (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т. д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.

Таким образом, понятие действия дает возможность подойти с научным анализом к жизни человека именно со стороны ее человеческой специфики. Такую возможность не могло предоставить понятие реакции, особенно врожденной, из которого исходил Дж. Уотсон. Человек через призму системы

Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо.

В понятии действия отражены основные исходные положения, или принципы, теории деятельности, суть которых состоит в следующем:

1) сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания);

2) поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения);

3) деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности);

4) действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).

Следующим, нижележащим уровнем по отношению к действию являются операции. Операцией называется способ выполнения действия. Несколько простых примеров помогут проиллюстрировать это понятие.

1. Перемножить два двузначных числа можно и в уме, и письменно, решая пример «в столбик». Это два разных способа выполнения одного и того же арифметического действия, или две разные операции.

2. «Женский» способ вдевания нитки в иголку состоит в том, что нитка вдвигается в ушко иголки, мужчины же ушко надвигают на нитку. Эта тоже разные операции, в данном случае двигательные.

3. Чтобы найти определенное место в книге, обычно пользуются закладкой. Но, если закладка выпала, приходится прибегнуть к другому способу отыскания нужного абзаца: либо попытаться вспомнить номер страницы, либо, перелистывая книгу, пробегать глазами каждую страницу и т. п. Налицо опять несколько разных способов достижения одной и той же цели.

Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти исключительно к уровню операции. Характер выполняемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.

Говоря о психологической характеристике операций, следует отметить, что главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или не осознаются совсем. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за их протеканием. По существу уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Характеристики последних – это одновременно и характеристики операции.

Итак, согласно теории деятельности:

1) операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; другие – из действий путем их автоматизации;

2) операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания и легко могут стать актуально сознаваемыми;

3) всякое сложное действие состоит из действий и операций.

Последний, самый низкий уровень в структуре деятельности составляют психофизиологические функции. Говоря о том, что субъект осуществляет деятельность, нельзя забывать, что этот субъект одновременно представляет собой организм с высокоорганизованной нервной системой, развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом и т. п.

Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относится ряд способностей организма человека: способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др.

Соответственно говорят о сенсорной, мнемической и моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Граница между операциями-автоматизмами и психофизиологическими функциями достаточно условна, однако, несмотря на это, последние выделяются в самостоятельный уровень по причине их организмического характера. Они достаются субъекту деятельности от природы; он ничего не должен делать, чтобы их иметь, и находит их в себе готовыми к использованию.

Психофизиологические функции составляют одновременно и необходимые предпосылки, и средства деятельности. Можно сказать, что психофизиологические функции являются органическим фундаментом процессов деятельности. Без опоры на них невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач.

Заканчивая характеристику трех основных уровней в структуре деятельности – действий, операций и психофизиологических функций, отметим, что с этими уровнями связано обсуждение преимущественно операционально-технических аспектов деятельности.

Мотивационно-личностные аспекты деятельности. Потребность – это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм. В живом организме периодически возникают определенные состояния напряженности, связанные с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма. Именно эти состояния объективной нужды организма в чем-то лежащем вне его составляют необходимое условие его нормального функционирования и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п. Когда речь заходит о потребностях, с которыми человек рождается (и не только человек, но и высшие животные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две: социальную потребность (потребность в контактах) с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами, и потребность во внешних впечатлениях (познавательную потребность).

Предмет потребности часто определяется как мотив. Не следует понимать определение мотива как предмета потребности слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать. Предмет может быть идеальным, например нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.

Множество, или «гнездо», действий, которые собираются вокруг одного предмета, – типичный признак мотива. Согласно еще одному определению мотив – это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, производит много разных действий. Эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее – особенной деятельностью или особенным видом деятельности.

В качестве примеров особенных видов деятельности обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельность. Слово «деятельность» закрепилось за этими формами активности даже в обыденной речи. Однако то же понятие можно применить к массе других активностей человека, например к заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.

Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий, поскольку один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий. Однако одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.

Действия конкретного субъекта обычно побуждаются сразу несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий – типичное явление. Например, человек может хорошо работать ради высокого качества результата, но попутно удовлетворяет и другие свои мотивы – социального признания, материального вознаграждения и др. По своей роли, или функции, не все мотивы, «сходящиеся» на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие – второстепенные. Главный мотив называется ведущим, второстепенные – мотивами-стимулами: они не столько «запускают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Переходя к проблеме соотношения мотивов и сознания, отметим, что мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два класса: осознаваемые и неосознаваемые. Примерами осознаваемых мотивов могут служить значимые жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей. Класс неосознаваемых мотивов существенно больше, и до достижения человеком определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы.

Работа по осознанию собственных мотивов чрезвычайно важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специальная деятельность, которая имеет свой мотив – мотив самопознания и нравственного самоусовершенствования.

Неосознаваемые мотивы, как и сознаваемые, проявляются в сознании, но в особых формах. Таких форм по крайней мере две: эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит, это «что-то» затрагивает его мотивы.

В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если неуспешно – отрицательные.

Эмоции – очень важный показатель, служащий ключом к разгадке человеческих мотивов (если последние не осознаются). Нужно только подметить, по какому поводу возникло переживание и какого оно было свойства. Бывает, например, что человек, совершивший альтруистический поступок, испытывает чувство неудовлетворенности. Ему недостаточно того, что он помог другому, поскольку его поступок еще не получил ожидаемого признания со стороны окружающих и это его разочаровало. Именно чувство разочарования подсказывает истинный и, по-видимому, главный мотив, которым он руководствовался.

Другая форма проявления мотивов в сознании – личностный смысл. Это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Второстепенные мотивы (мотивы-стимулы) играют роль дополнительных побудителей, они порождают только эмоции, но не смыслы.

Феномен личностного смысла хорошо обнаруживается на переходных процессах, когда нейтральный до определенного момента объект неожиданно начинает переживаться как субъективно важный. Например, скучные географические сведения становятся важными и значимыми, если вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе начинает гораздо больше волновать вас, если вы назначаетесь старостой.

Связь мотивов и личности . Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Если сравнить мотивационную сферу человека со зданием, то у разных людей это здание будет иметь разную форму. В одних случаях оно будет подобно пирамиде с одной вершиной – одним ведущим мотивом, в других случаях вершин (т. е. смыслообразующих мотивов) может быть несколько. Все здание может покоиться на небольшом основании – узкоэгоистическом мотиве – или опираться на широкий фундамент общественно значимых мотивов, которые включают в круг жизнедеятельности человека судьбы многих людей и различные события. В зависимости от силы ведущего мотива здание может быть высоким и низким и т. д. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности.

Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются человеком в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Не так уж редко жизнь сталкивает разные мотивы, требуя от человека сделать выбор в пользу одного из них: материальная выгода или интересы дела, самосохранение или честь.

Развитие мотивов . При анализе деятельности единственный путь – от потребности к мотиву, а затем – к цели и действию [П – М-Ц – Д (потребность – мотив – цель – деятельность)]. В реальной же деятельности постоянно происходит обратный процесс: в ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности [Д – М-П (деятельность – мотив – потребность)]. Иначе и не может быть: например, ребенок рождается с ограниченным кругом потребностей, в основном биологических.

В теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название «механизм сдвига мотива на цель» (другой вариант – «механизм превращения цели в мотив»). Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти только при накоплении положительных эмоций: хорошо известно, что одними наказаниями и принуждением любовь или интерес к делу привить невозможно. Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень сильном желании. Он должен пройти длительный период аккумуляции положительных эмоций. Последние выступают в роли своеобразных мостиков, которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов до тех пор, пока новый мотив не войдет в эту систему на правах одного из них. Примером может послужить такая ситуация. Ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем. Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился, и теперь школьник продолжает заниматься им уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.

Внутренняя деятельность . Разработка теории деятельности началась с анализа внешней, практической деятельности человека. Но затем авторы теории обратились к внутренней деятельности.

Что же такое внутренняя деятельность? Представим себе содержание той внутренней работы, которая называется умственной и которой человек занимается постоянно. Эта работа далеко не всегда представляет собой собственно мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных или научных задач – часто во время таких размышлений человек воспроизводит (как бы проигрывает) в уме предстоящие действия.

Функция этих действий состоит в том, что внутренние действия подготавливают действия внешние. Они экономизируют усилия человека, давая ему возможность, во-первых, точно и быстро выбрать нужное действие, а во-вторых, избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.

В отношении этих чрезвычайно важных форм активности теория деятельности выдвигает два основных тезиса.

1. Подобная активность – это деятельность, которая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и отличается от нее только формой протекания. Иными словами, внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.

2. Внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации, под которой понимается перенос соответствующих действий в умственный план. Очевидно, что для успешного произведения какого-то действия «в уме» нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.

Столь же очевидно, что при интериоризации внешняя деятельность, не меняя своего принципиального строения, сильно трансформируется. Особенно это относится к ее операционально-технической части: отдельные действия или операции сокращаются, и некоторые из них выпадают вовсе; весь процесс протекает намного быстрее.

Могут ли психические процессы и функции быть описаны понятиями и средствами теории деятельности? Можно ли усмотреть и в них структурные особенности деятельности? Оказывается, можно! Советская психология на протяжении нескольких десятилетий занималась разработкой именно деятельностного подхода к названным процессам.

Из книги Практический менеджмент. Методы и приемы деятельности руководителя автора Сацков Н. Я.

Из книги Психологические типы автора Юнг Карл Густав

3. Психологическая теория типов [Лекция, прочитанная на Конгрессе швейцарских психиатров (Цюрих, 1928) и опубликованная как «Psychologische Typologies («Психологическая типология») в «Seelenprobleme der Gegenwart» (Z?rich, 1931). При подготовке настоящей работы был использован (с изменениями) русский

Из книги Психология личности автора Гусева Тамара Ивановна

11. Психологическая характеристика типов нервной деятельности Методом условного рефлекса И. П. Павлов раскрыл закономерности высшей нервной деятельности и основные свойства нервных процессов – возбуждения и торможения. Основные свойства нервных процессов

Из книги Психология личности: конспект лекций автора Гусева Тамара Ивановна

ЛЕКЦИЯ № 7. Классическое учение о темпераменте. Психологическая характеристика типов нервной деятельности и темперамента Под темпераментом понимают природные особенности поведения, типичные для данного человека и проявляющиеся в динамике тонуса и уравновешенности

Из книги Боги в каждом мужчине [Архетипы, управляющие жизнью мужчин] автора Болен Джин Шинода

Новая психологическая теория и новая точка зрения Эта книга представляет мужчин и мужскую психологию в новом, неожиданном свете. Прослеживая различные сюжеты в мифологии и теологии, я обнаружила в патриархальной культуре явную враждебность по отношению к сыновьям.

Из книги Информационный стресс автора Бодров Вячеслав Алексеевич

2.2. Психологическая система деятельности и стресс Информационный стресс человека-оператора является категорией, характеризующей его деятельность в экстремальных условиях. Но это состояние человека и порождается этой деятельностью. Стресс рассматривается как

Из книги Этюды по истории поведения автора Выготский Лев Семенович

§ 6. Употребление орудия как психологическая предпосылка трудовой деятельности Есть, однако, в высшей степени важные черты, которые позволяют отграничить поведение обезьяны от поведения человека и представить в верном свете, как шла линия развития человеческого

Из книги Шпаргалка по общей психологии автора Войтина Юлия Михайловна

32. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Выделяют три основных вида деятельности: игра, учение, труд.Специфическая особенность игры состоит в том, что ее целью является сама игра как деятельность, а не те практические результаты,

Из книги Психология помощи [Альтруизм, эгоизм, эмпатия] автора Ильин Евгений Павлович

Глава 8. Психологическая характеристика профессиональной помогающей деятельности В цивилизованных обществах, отличающихся высокой степенью разделения труда, существуют независимо от характерных особенностей, способов и средств службы, специально направленные на

Из книги Юридическая психология автора Васильев Владислав Леонидович

Глава 7 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОПЕРАТИВНО-СЛЕДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В настоящей главе будут рассмотрены психологические особенности оперативно-розыскной и следственной деятельности, связанные с раскрытием преступлений, с установлением виновных и

Из книги Основы психологии автора Овсянникова Елена Александровна

2.3. Деятельность. Структура деятельности. Виды деятельности Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.Мотивы и цели

Из книги Когнитивные стили. О природе индивидуального ума автора Холодная Марина Александровна

Рабочая статья

на тему: «Анализ теорий мотивации и возможности их использования в деятельности современного учителя (на примере)»

г. Москва

Введение 3-5

1.Анализ теорий мотиваций 5-10

2.Мотивы и мотивация учебной деятельности 10-13

2.1.Роль учителя в формировании различных видов мотивов 10

2.2.Виды мотивов, приемы их формирования. 11

2.3.Как мотивы обнаруживают себя? 12

3. Возможности использования некоторых видов мотивов в

деятельности учителя. 13-20

3.1. Начало урока – мотив к познанию………………………………13

3.2. Использование на уроках сведений из истории…………………15

3.3.Жизненная значимость, важность физических знаний…………..15

3.4. Приобщение учащихся к современным научным достижениям..15

3.5. Разнообразие методик проведения урока – как средство

развития познавательной деятельности учащихся…………………..16

3.6.Применение информационных технологий на уроках………….18

3.7. Развитие познавательных интересов учащихся во внеурочное

время…………………………………………………………………….19

3.8.Уровни и виды домашнего задания. 20

Заключение 22

Список литературы 23

Приложение 24-31

Введение.

Невысокий уровень учебной мотивации детей в классе на конкретных уроках характеризует не столько проблему ученика, сколько недостатки в работе учителя. Поэтому я решила уделить внимание мотивации, считая ее ведущим внутренним ресурсом учебно-познавательной деятельности ученика, научиться различать проблемы ученика и проблемы учителя. Мотивация учащихся к изучению предмета – дело сложное, но благодарное. Причины поведения людей во всех ситуациях – житейских, познавательных, деловых – всегда интересны. Без знания мотивов невозможно добиться эффективного результата в процессе преподавания. Сформированная мотивация – это база для эффективного педагогического воздействия (Г.А.Карпова). Отсюда вытекает такой вывод: результаты действий учителя будут значительнее, если сначала у учащихся будет сформирован мотив восприятия этих действий. Человек лишь тогда стремится к знаниям, когда осознает его значимость в культуре и собственной жизни. Известный отечественный психолог Л.С.Выготский писал: «Педагогический закон гласит: если хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».

Если учитель знает ведущие мотивы деятельности своих детей и работает с этим знанием, то ученик не только успешен в предмете, но и формирует представление о мире как целостной системе, развивает критичность мышления, общую культуру. Мотивация предназначена превратить цель занятия (значимую поначалу только для учителя) значимую для учеников и породить у них стремление к знанию учебно-познавательной деятельности. Что же должен делать учитель, чтобы побудить учащихся к активному познанию учебного материала, «здесь – и –сейчас» ? «Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность».

Мотивы учения – это направленность ученика на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением его к ней. Когда я предлагаю ученику заняться какой-либо учебной деятельностью, он может участвовать в ней с большой охотой, поскольку считает доступной, может постараться избежать ее, потому что она кажется ему неприятной, а может и проявить к ней незначительный интерес, воспринять ее как чуждую его целям.Если ученик не работает на уроке, не слушает объяснений – кому в этой ситуации реально плохо? Ученик не страдает от этого, значит это проблема учителя! Успех в обучении часто зависит от правильного взаимодействия деятельности преподавания и деятельности учения, уровня познавательной активности и самостоятельности интереса детей к учению. Познавательная активность - это деятельное состояние ученика (познавательный отклик, поиск, инициативность), которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями. Познавательная самостоятельность - активный поиск, отбор (ориентировочные действия), оперирование способами для решения задачи, собственные пути к цели, критический подход к материалу, слияние стремления и умения действовать самостоятельно. Активность и самостоятельность ученика будет зависеть от того, насколько содержание, способы выполнения задания побуждают к поиску заключенного в нем затруднения, вызывают интерес к содержанию или результату работы. Это достигается средствами активизации его учебного познания. Активизация обучения - эта система действий учителя, создающего стимулы и побуждающего учащихся сознательно включаться в работу. Активизация учения - это мобилизация интеллектуальных, нравственных и волевых сил учащихся для решения учебно-познавательных задач. Основным стимулирующим элементом к оптимально организованному уроку Ю. К. Бабанский назвал мотивационный компонент – мотивацию учения школьников на всех его этапах. Усвоение учебного материала на уроке не является самоцелью обучения, оно должно, прежде всего, эффективно работать на формирование личности.

1.Анализ теорий мотивации.

1.1. Многочисленные теории мотивации, позволяющие объяснить поведение человека.

В современной психологии термином «мотив» («мотивирующий фактор») обозначают совершенно разные явления такие как инстинктивные импульсы, биологические влечения, интересы, желания, жизненные цели, идеалы, целевые установки и др. Мотивы – это то, что побуждает и направляет деятельность человека, ради чего их совершают. Главная проблема, которая стоит в центре психологии более ста лет – причинность. Проблему мотивации изучали как зарубежные, так и отечественные психологи: З.Фрейд, К.Левин, Ж.Нюттен, Д.К.Маккланд, А.Мехрабиам, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асеев, В.И.Ковалев, А.К.Маркова и другие.

Одни психологи считают, что мотивы – порождение внешних и внутренних факторов; другие – что следствие заложенных в человеке биологических инстинктов и биологических потребностей; оба взгляда породили субъективно-объективное понимание данного феномена.

1.1.1. Теория выдающегося советского психолога Алексея Николаевича Леонтьева (1903-1979).

А. Н. Леонтьев считал, что мотивы деятельности определяются потребностями личности. Любой человек, даже имеющий ведущий мотив поведения и основную цель в жизни, не может жить только одной какой-либо целью или мотивом. Мотивационная сфера человека, по мнению А. Н. Леонтьева, даже в наивысшем ее развитии никогда не напоминает застывшую пирамиду.

В различные периоды жизни, в различных сферах человеческого бытия и в разных ситуациях у личности возникает множество других, кроме ведущего, мотивов, образующих мотивационную сферу или, как сегодня принято говорить, мотивационное поле.

«Структура личности,- писал он,- представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. Речь идет о том, что неполно описывается как “направленность личности”, неполно потому, что даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы. Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является многовершинной».

Противоречивое взаимодействие этих “вершин” мотивационной сферы, различных мотивов личности и образует внутриличностный конфликт. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - С. 221.

А.Н. Леонтьев выделил две основные функции мотивов: побуждение и смыслообразование. Одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл. Другие, выполняя роль побудительных факторов – порой остро эмоциональных, аффективных, – лишены смыслообразующей функции; такие мотивы А.Н. Леонтьев назвал мотивами-стимулами. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, – иерархию мотивов .

1.1.2. Теория американского психолога Абрахама Маслоу (1908-1968).

Наиболее популярной и широко используемой является теория американского психолога, одного из основателей гуманистической психологии А. Маслоу . Он разграничил не отдельные мотивы, а целые группы. Эти группы упорядочены в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности. При этом потребности высоких и высших уровней трактуются как не менее инстинктоподобные (врожденные), чем низшие потребности. Пока потребность не удовлетворена, она активирует деятельность и влияет на нее. Деятельность не столько «толкается изнутри», сколько привлекается извне возможностью удовлетворения. Основной идеей классификации А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящий, что, прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня. Согласно Маслоу, мотивационную структуру личности образует ряд иерархически организованных потребностей:

1) физиологические потребности;

2) потребность в безопасности;

3) потребность в любви;

4) потребность в уважении;

5) потребность в самоактуализации.

Иерархия потребностей начинается с физиологических потребностей. Далее следуют потребности безопасности и потребности в социальных связях, затем потребности самоуважения и, наконец, самоактуализации. Самоактуализация может стать мотивом поведения, лишь когда удовлетворены все остальные потребности. В случае конфликта между потребностями различных иерархических уровней побеждает низшая потребность.

Из всех мотивов основной интерес А. Маслоу обращен на потребности самоактуализации. Исследователь пишет: «Даже когда все эти потребности удовлетворяются, мы все же часто можем ожидать, что если индивид не занимается тем, для чего он предназначен, то вскоре возникнут новые неудовлетворенность и беспокойство. Чтобы находиться в согласии с собой, музыкант должен создавать музыку, художник рисовать, поэт писать стихи. Человек должен быть тем, чем он может быть. Эту потребность можно назвать самоактуализацией. Она означает желание человека самоосуществиться, а именно его стремление стать тем, чем он может быть».

1.1.3. Теория американского психолога Генри Александра Мюррея.

Г. Мюррей , попытался систематизировать различные теоретические подходы и понятия в изучении мотивации. С его точки зрения, центральными, соотносящимися друг с другом понятиями следует считать потребность со стороны личности и давление со стороны ситуации. Мюрреем были определены различные основания для классификации потребностей. Во-первых, выделяют первичные потребности (в воде, пище, сексуальной разрядке, избегании холода и др.) и вторичные (психогенные) потребности унижения, достижения, агрессии, независимости, противодействия, уважения, защиты, доминирования, привлечения внимания к себе, избегания вреда, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, поиска помощи (зависимости), понимания. Г. Мюррей добавил к ним также потребности приобретения, избегания обвинения, познания, созидания, обучения, признания, сохранения.

Первичные потребности, в отличие от вторичных, базируются на органических процессах и возникают или циклично (еда) или в связи с необходимостью регуляции (избегание холода).

Во-вторых, потребности подразделяют на позитивные (поиск) и негативные (избегание), на явные и латентные. Явные потребности свободно и объективированно выражаются во внешнем поведении, латентные проявляются или в игровых действиях (полуобъективированно), или в фантазии (субъективированно). В определенных ситуациях отдельные потребности могут объединяться в мотивации поведения: конфликтовать друг с другом, подчиняться одна другой и т. д.

Давление определяется ученым следующим образом: «...некое воздействие, оказываемое на субъект объектом или ситуацией и обычно воспринимаемое им как преходящий набор стимулов, принимающих вид угрозы или пользы для организма. При определении давления имеет смысл различать: 1) альфа-давление – то актуально существующее давление, которое можно установить научными методами, и 2) бета-давление, представляющее собой интерпретацию субъектом воспринимаемых им феноменов». Потребность и давление содержательно соответствуют друг другу, их взаимодействие называется темой, которая представляется Мюрреем как подлинная единица анализа активности человека.

1.1.4. Теория потребностей американского психолога Дэ́вида Кла́ренса Маккле́лланда (1917 -1998 ).

В концепции мотивации Д. Макклелланда рассматриваются три основные группы потребностей: во власти, в успехе, в причастности. Впервые в систему побудителей человеческой активности вводится потребность во власти как таковой. Она рассматривается как синтетическая и производная от потребностей в уважении и самовыражении. Потребность в успехе (или мотивация достижения) – вторая базовая потребность личности. Автор, одним из первых показал, что человеку свойственно не просто «хотеть чего-то», но и определять для себя уровень овладения объектом своего желания – вырабатывать собственную «планку» достижений; таким образом, сама по себе потребность в успехе (а через него – в признании со стороны других) является общей для всех, однако мера ее развития различна. Макклелланд полагал, что от степени развития этой потребности зависят достижения человека и в конечном счете – процветание и могущество той или иной страны.

1.1.5. Теория ожидания Виктора Врума - канадского психолога (родился 09.08.1932 года).

В «теории ожидания» В. Врума важное место в организации поведения человека отводится оценке личностью вероятности определенного события. При раскрытии структуры мотивации и самого процесса поведения в данной теории особое внимание уделяется трем основным взаимосвязям. Во-первых, это ожидания в отношении взаимосвязи затрат труда и результатов. Если человек чувствует, что между ними существует прямая связь, то мотивация возрастает, и наоборот. Во-вторых – это ожидания в отношении взаимосвязи результатов и вознаграждений, т. е. ожидания определенного вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов. Если между ними существует прямая связь и человек ясно видит это, то его мотивация увеличивается. В-третьих – это субъективная валентность ожидаемого вознаграждения или поощрения. Валентность означает предполагаемую ценность удовлетворения или неудовлетворения, возникающего вследствие определенного вознаграждения.

На протяжении многих лет ученые не оставляют надежду объяснить поведение человека. Результатом этого интереса являются многочисленные теории мотивации, количество которых насчитывает не один десяток. В настоящее время данная проблема не утратила своей актуальности, скорее наоборот. Это связано с растущими запросами практики: в сфере производства вопросы активизации и управления поведением человека, проблемы оптимизации использования человеческих ресурсов становятся все более важными и насущными. Тем не менее, исследования мотивации далеки от окончательного решения всех вопросов.

2.Мотивы и мотивация учебной деятельности

2.1.Роль учителя в формировании различных видов мотивов.

Мотивы конкретизируются и делают предметными потребности. Они могут изменяться, их круг с развитием индивида (его интеллекта и социального опыта) обычно расширяется и видоизменяется. Ребенок, приходя в школу, руководствуется мотивом, что надо учиться, затем мотив меняется на стремление к хорошей отметке, к похвале, интересу к предмету, интересу к познавательной деятельности. Обычно деятельность человека стимулируют и направляют одновременно несколько мотивов, между которыми существует иерархия. Они находятся во взаимосвязи и могут усиливать и ослаблять друг друга.

В современной психологии утвердилось мнение: мотивы определяются условиями жизнедеятельности и социальными факторами. Учитель должен стремиться создать ситуации, вызывающие появление у учеников нужных положительных мотивов и их развитие, направленных на самосовершенствование.

Роль учителя в формировании, в развитии положительных мотивов состоит в следующем: в расширении потребности ребенка к самостоятельной познавательной, трудовой и общественной деятельности, а для этого учителю необходимо ставить ученика в ситуации, требующие реального выбора (задания, ответа, дела, поручения и т.п.); в сравнении учащегося не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивании его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение; в выдаче заключения в щадящей форме, в помещении ребенка в условия, когда есть возможность проявления активности, и умении отмечать эту активность и малейшие достижения. В развитии мотивации учения – это одно из средств развития личности учащегося.

2.2.Виды мотивов, приемы их формирования.

Мотивы бывают разными. В основном преобладают следующие мотивы учения.

1) познавательный, направленный на содержание учебного материала

а) широкие познавательные мотивы – проявляется в обращении учащихся к учителю за дополнительными сведениями и дополнительной литературой

б) учебно-познавательные мотивы – в самостоятельном поиске и усвоении новых способов работы

в) мотивы самообразования - в желании расширить знания путем занятий в кружке, ведения исследований и др.

2) социальный, направленный на человека или общество, который имеет разные уровни:

а) широкий – характеризует наличие чувства долга и ответственности, понимание социальной значимости образования (благополучия, престижа); выявляет себя в поступках, говорящих о понимании учеником своего учебного долга, долга перед обществом. В среднем школьном возрасте среди широких социальных мотивов ведущим является стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе.

б) узкий, или позиционный – свидетельствует о стремлении занять определенное положение в коллективе, получить одобрение его членов. Учащийся своими знаниями, хорошими оценками желает выделиться в среде сверстников.

3)социального сотрудничества – его наличие информирует об организации на установление разных по сути контактов с людьми, ученик стремиться к участию в разных коллективных работах.

2.3.Как мотивы обнаруживают себя?

Формой проявления учебно-познавательной мотивации может быть активность. Например - сколько раз поднимал руку, отвечал, выступал на уроке по желанию, задавал вопросы учителю, реакция учащихся на звонок с урока, самостоятельность выводов и обобщений, добровольное выступление с докладом, участие по собственному желанию в анализе и дополнениях ответов учащихся, желание вникнуть в сущность явлений и законов, объяснить окружающие явления, самостоятельное проведение экспериментов, работа с приборами в кабинете и дома, свободное чтение научно-популярной литературы дома, участие во внеклассной работе по физике.

Также отношение к учению фиксируется и обнаруживается по успеваемости, посещаемости уроков, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения.

Для процесса формирования мотивов необходимо учитывать: нет ли задержки в развитии, не позволяющей хорошо учиться, национальные традиции, круг общения, наличие или отсутствие у учащегося умений учиться. Причиной отрицательного отношения к учебе нередко является отсутствие именно этих умений учиться и в проведении обычных уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе или откровенную скуку. К сожалению, у учителя нет достаточной возможности на отработку учебного материала – все отдано главной задаче: успеть пройти программу.

3. Возможности использования некоторых видов мотивов в деятельности учителя.

Содержание школьного курса физики является одним из источником формирования познавательных интересов учащихся. Рассмотрим несколько критериев содержания учебного материала, учет и реализация которых ведут к росту учебно-познавательной мотивации учащихся. Физика заключает в себе большие возможности показа ученикам того нового, что может поразить и удивить их.

3.1. Начало урока – мотив к познанию.

На начальном этапе урока создать затруднение или проблему, мотив к познанию. Начинать урок необходимо с вопроса, касающегося текущей темы. Например: по теме «Инерция» – Может ли тело, находящееся в относительном покое, само собой изменить скорость?

Для того, чтобы заинтересовать ученика учебным материалом, следует преподносить новую информацию так, чтобы вызвать эмоциональное восприятие темы. Для этого можно сопоставлять неожиданные факты, обнаруживать противоречия, вызвать у учащихся удивление, недоумение, вопрос, который побуждает к поиску истины.

Изучать известный школьникам материал можно под новым углом зрения. «Новое» - это не только совершенно незнакомый, впервые встречающийся предмет или явление. «Новое» можно узнать и о давно известных вещах. Важно, чтобы учитель постоянно подчеркивал этот факт. Долг учителя – научить ученика удивляться обычным (знакомым) явлениям. Обновление содержания материала стимулирует познавательные процессы, тем самым, вызывая и развивая интерес к знаниям. Например: по теме «Кипение» -

Почему появляются пузырьки?

Почему пузырьки увеличиваются и поднимаются вверх?

Почему слышен шум?

Почему пузырьки лопаются вблизи поверхности жидкости при температуре кипения?

Почему при кипении температура не изменяется?

Вопросы побуждают к раздумьям, действиям.

Можно начать урок с задания на поиск и объяснение народных погодных и бытовых примет. Например: по теме «Тепловые явления» - объяснить приметы: «Дождь без ветра – к продолжительному ненастью» (тема «Температура». «Вода в реке делается теплее – быть дождю», «Если утром по воде (в реке, озере) стелется туман, будет хорошая погода» Почему? «Туман, исчезающий сразу после восхода Солнца, обещает хорошую погоду» Почему он это обещает? «Вода в реках убывает – жди сухой и жаркой погоды» (тема «Испарение»). «Снег прилипает к деревьям – это к теплу» Почему? «До первого грома весной земля не разморозится вполне» (тема «Нагревание, охлаждение»). «Иней на деревьях – к морозам, туман –к оттепели» Почему так считают? «Выпадет снег – станет теплее». Почему так считают?

3.2. Использование на уроках сведений из истории физики.

Обращение к истории науки покажет ученику, как труден и длителен путь ученого к истине, которая сегодня формулируется в виде короткого уравнения или закона. К числу необходимых учащимся сведений в первую очередь относятся биографии великих ученых и история значительных научных открытий. Методика ознакомления учащихся с творчеством и взглядами ученых-физиков очень интересно раскрыта в книге В.Н.Мощанского, Е.В.Савеловой «История физики в средней школе» (М., Просвещение, 1981г).

3.3.Жизненная значимость, важность физических знаний.

Ученика всегда увлекает применение теоретических знаний, полученных на уроке, для объяснения хорошо известных ему явлений, даже таких простых, как растворение сахара в стакане чая, впитывание чернил промокательной бумагой, выбивание пыли из ковра и т.д. Особенно важно показать учащимся практическое использование того материала, который по традиции (и с достаточным основанием) считается трудным. Пути сообщения учащимся сведений о практическом использовании физических законов и явлений могут быть различными. Это может быть сделано после объяснения нового материала, во вводной беседе на уроке или даже до урока, во время проведения экскурсии. Осознание жизненной значимости изучаемого материала ярко проявляется при решении качественных задач.

3.4. Приобщение учащихся к современным научным достижениям.

В программе по физике предлагается указывать учащимся границы применимости понятий, законов и теорий классической физики, а также показывать противоречия между ее понятиями и законами и новыми фактами, разрешение которых дается современной наукой. С целью формирования у учащихся понимания языка физической науки, выяснения его специфики, развития речи учащихся полезно применить на уроке сравнение научного и художественного видения окружающего мира. Такое сравнение рождает у учащихся мысль о взаимном обогащении науки и искусства, учит внимательно относиться к словам, вчитываться в формулировки законов, правил; способствует развитию речи учащихся, пробуждая стремление выразить изучаемый материал своими словами. Выделить основные черты языка физики помогает сравнение описаний одного и того же явления учеными и поэтами или писателями.

3.5. Разнообразие методик проведения урока – как средство развития познавательной деятельности учащихся

В этом плане особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как занимательность. Следует различать две составляющие занимательности: внутреннюю, т.е. возможности содержания самого предмета, и внешнюю – методические приемы учителя (элементы соревнования на уроке, дидактические игры, разнообразие форм и методов урока). Использование занимательности дает на уроке надежный эффект.

Технологическая схема современного урока обладает огромной вариативностью. Система уроков (по классификации А.А.Окунева): Уроки, где ученики учатся припоминать материал; Урок поиска рациональных решений; Урок проверки результатов путем сопоставления с данными; Урок одной задачи; Урок самостоятельной работы, требующей творческого подхода; Урок самостоятельной работы по материалу, который не объясняли; Урок-бенефис; Урок - устная контрольная работа; Урок – зачет.

Для того, чтобы включить учащихся в работу и направить на поиск ответов на вопросы необходимо введение в традиционные уроки фрагментов, посвященных творческой познавательной деятельности учащихся, т.е. возможно более полное «включение» ребят в выполнение разнообразных развивающих творческих заданий, или проведение целых, законченных творческих уроков, особым образом сконструированных, в которых учащиеся сами добывают знания, учатся осознавать их, осмысливать, отрабатывать.

Существует много приемов мотивации учащихся на познавательный процесс, я применяю в практике следующие приемы мотивации на различных этапах урока. Мультимедийные технологии на любом этапе урока в виде наглядных пособий и тестов, увлекательное начало занятий (привлекательная цель в сфере непосредственного интереса учащихся), решение практических задач, полезность решения которых очевидна ученикам. Работа с учебником в различных формах: составлять планы устного ответа по параграфу, заполнение таблиц, составление схем, описание графиков, преобразование информации в графическую или символическую, подчеркивание карандашом главной мысли, составление таблицы по тексту, выделять главную мысль темы. Составление кроссвордов, тестов по изучаемому материалу, описывать словами – фильм, эксперименты. Решение количественных задач по алгоритму и решение разно-уровневых задач по желанию. Готовить по теме рефераты, презентации, доклады, использование материалов интернета. Составление опорных конспектов.

Лабораторные работы, постановка опытов, демонстрационный эксперимент.

блиц-опрос, дискуссии, обмен мнениями в группах, участие в беседах и обсуждениях.

Оцениваем мы не только цифрами. Язык богат – будем же щедрыми! Ты сегодня очень внимательна! Это высший пилотаж, как ты решаешь задачи! Очень точный ответ, тебя приятно слушать! Хороший вопрос! Отлично! Хорошо! Молодец! Прекрасный ответ! Отлично поработали!

Роль учителя – быть сопереживающим другом, а не надсмотрщиком, хоть и справедливым. «Ты меня очень огорчил этой работой!», «Работа хуже, чем обычно. Наверно, ты неважно себя чувствовал!»

3.6. Применение информационных технологий на уроках.

Современное общество – это общество, интенсивно формирующее компьютерную информационную среду обитания. И эта среда обеспечивает открытый доступ к информационным образовательным и коммуникативным ресурсам и сервисам и использование их в учебно-воспитательном процессе. В информационной среде наши дети адаптируются значительно лучше, чем наше поколение, поэтому для успешного обучения их необходимо пользоваться языком компьютера, который позволит учителю привить интерес к процессу познания, сделает процесс обучения творческим, активным, лишенным напряжения и перегрузок.

Поэтому необходимо создавать условия повышения мотивации учащихся по физике с применением информационных технологий. Вводить новые педагогические технологии: обучение в сотрудничестве, метод проектов, модульное обучение, элементы групповой работы с учащимися, мультимедийные программы.

Целесообразность включения мультимедийных программ на уроках физики: смена обстановки, отвлечение от обыденности, интрига, увлечение игровыми персонажами, вырабатывается у ребят способность не теряться, выявлять суть, быстро принимать решения, особый настрой учащихся на учебную деятельность, четкая формулировка задачи, способов работы на уроке. Учебные и познавательные компьютерные программы, которые включают в себя: демонстрационный эксперимент, наблюдения опытов, имитация физических процессов, изучение приборов, работа с тестами, решение задач, заполнение таблиц, составление схем, подготовка сообщений в виде презентаций, сайты, видеофильмы, документальные и учебные фильмы являются одним из способов включения в активную деятельность учащихся.

Мультимедийную программу (Teach Pro 7-11 класс) использую в виде наглядных пособий, экран превращаю в школьную доску, использую для разбора решения задач. Обучающая компьютерная программа («Просвещение» Физика 7-9 класс) не менее увлекательна, чем компьютерная игра. Использую программы для изучения жизни и деятельности замечательных людей.

Обучающая компьютерная программа Дэвида Маколи («От плуга до лайзера» 7 класс) - использую на кружке «Этот удивительный мир физики», а также обучающую игровую программу компании Медиа Хауз «Физикус» Итог урока должен быть озарением для учащихся. На каждом уроке подводить результат: «Итак, сегодня на уроке мы узнали …».

3.7. Развитие познавательных интересов учащихся во внеурочное время

Одна из важнейших задач внеурочной работы по физике –развитие познавательного интереса. Без интереса учащихся к познанию методически правильно построенный урок с изложением материала на самом высоком научном уровне, с привлечением необходимых примеров из практической жизни не даст желаемого результата. Как писал В.А.Сухомлинский: «Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться».

Особенностями внеурочной работы по физике, повышающими ее эффективность, являются возможность большей, чем на уроке, индивидуализации работы с учащимися, предоставление каждому школьнику возможности выбора занятий по его интересам, работы в темпе, соответствующем его желаниям и возможностям. Большое значение имеет и тот факт, что эта деятельность не регламентируется условиями обязательного достижения каких-то заданных результатов и при правильном подходе руководителя она обязательно является успешной для учащегося.

Развитие познавательного интереса к физике и ее практическим приложениям во внеурочной работе обеспечивается широким привлечением элементов занимательной науки и техники, знакомство с новейшими достижениями науки и современного производства. Перед учителем стоит задача привлечения к внеурочной работе каждого учащегося, проявляющего интерес к физике, учитель должен заметить и найти соответствующую его индивидуальным особенностям форму удовлетворения и развития интереса. Внеклассная работа направлена на развитие познавательных мотивов учащихся: посещение кружка «Этот удивительный мир» дала возможность представить свои проекты учащимся на конкурс «Ломоновские чтения», где были завоеваны призовые места, ребята делают проекты, с которыми выступают в школе на дне защиты проектов. Некоторые ребята занимаются на дополнительных курсах по физике и решают сложные задачи на дополнительных занятиях по физике. С удовольствием участвуют в физико-математичеких КВН, во время физико-математической недели в школе, посещают лекции-демонстрации по физике в Политехническом музее.

3.8.Уровни и виды домашнего задания .

Специфика домашней работы заключается в том, чтобы с максимальной пользой качественно был закреплен новый материал, чтобы этот прием повышал сознательность выполнения д/з. Группа приемов организации д/з, разработанная А.Гином «Приемы педагогической техники» мне помогла в этом, т.к. работая по методическим материалам Л.А.Кирика, мне было не понятно, как можно уместить решение разноуровненых заданий (четыре уровня по 6 заданий, всего 24 задачи) можно уместить в 15 мин, отпущенных САНПинами на его выполнение? Выход найден.

Четыре уровня д\з по любой теме (Прямолинейное неравномерное движение. Средняя скорость.) В самостоятельной работе №7 « Прямолинейное неравномерное движение.) автор Л.А.Кирик для учащихся 7 класса предлагается 4 уровня д/з. Начальный уровень – обязательный минимум (информационный), где ученик умеет решать задачи и упражнения лишь на 1-2 логических шага репродуктивного характера разбирается на уроке с помощью учителя. А вот средний (операционный), достаточный (аналитико-синтетический) и высокий (творческий) предлагается выполнить дома, например 2 задачи любого уровня. В этом случае ученик сам выбирает какие задачи и какой уровень он будет делать.

На следующем уроке проводится письменный контроль д\з, который позволяет адекватно проверить знания, чем устный. На первом этапе ребята решают те самые две задачи, которые решали дома, на партах только чистые листы и ручка, условия задач. Работа ведется в высоком темпе – здесь невозможно списать, т.к. ребята решали разные дома задачи, да и времени на списывание нет. В основном этот метод применяется в тех классах, где выполнение д\з считается необязательным. В некоторых классах такая работа проводится в начале почти каждого урока решения задач.

Второй этап – когда учащиеся привыкают к выполнению д\з на каждый урок, я предлагаю сделать другие задачи, которых не было в д\з, но того же уровня. Ученики, которые отсутствовали на предыдущем уроке и к уроку не готовы выполняют начальный уровень с помощью учебника.

Конечно, проверять все работы это очень большая нагрузка на учителя! Поэтому проверяю не все работы, а выборочно, только часть из них – те, которые сочту нужными или отобранные случайным образом (5-6 работ, можно и больше), но сначала это оговариваю заранее. Чьи работы будут проверены – никто из пишущих не знает, важно проследить, чтобы все учащиеся сдали работы.

Психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации и предмет становится им интереснее и ученик как бы сам отслеживает уровень своей компетентности, учебный кругозор становится гораздо шире, то есть он знает гораздо больше задач, чем ему дают, а также учится с первого взгляда оценивать сложность задачи. Перед уроком у учащихся возникают вопросы к учителю по той или иной задаче, с которой он не справился дома, но хотел бы!

Заключение

Сформировать глубокие познавательные интересы к физике у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам было интересно заниматься физикой на каждом уроке. У многих учеников первая, ситуативная заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке физике.

Принцип целенаправленности и мотивации обучения состоит в том, что

учебно-воспитательный процесс как сложная взаимосвязанная деятельность

учителя и учащихся должен быть подчинен заранее определенным целям и

мотивам, отражающим личностные устремления учащихся.

Перед учебно-воспитательным процессом стоят общие цели, определенные

обществом и учебными программами, и конкретные цели, которые

определяет учитель для каждого отрезка учебно-воспитательного процесса,

ориентируясь на профиль образовательного учреждения. Важно, чтобы

учитель мог правильно определить конкретные цели каждого вида занятий -

обучающие, воспитательные, развивающие - и всю свою работу направлял на

их достижение. Эта целенаправленность проявляется в выборе формы

обучения, структуры занятия, содержание методов, средств обучения. Иначе

говоря, весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на то,

чтобы кратчайшим путем и при наименьшей затрате времени и усилий

учителя и учащихся (т.е. оптимально) достигнуть поставленных целей.

Список литературы.

И.Я.Ланина «Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики». М. Просвещение, 1985

О.Ф.Кабардин «Внеурочная работа по физике». М. Просвещение, 1983

Г.К.Селевко «Современные образовательные технологии» М. Народное образование, 1998

Л.А.Иванова «Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики» М. Просвещение, 1983

И.Я.Ланина «Не уроком единым: Развитие интереса к физике». М. Просвещение, 1991

И.Я.Ланина «100 игр по физике». М. Просвещение, 1995

Э.М.Браверман «Преподавание физики, развивающее ученика», М. Ассоциация учителей физики, 2003

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-с. 69-87.

Карпова Г.А.Педагогическая диагностика учебной мотивации.- Екатеринбург: Урал.гос.пед. ин-т,1996

Грин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. открытость. деятельность. обратная связь. идеальность: пособие для учителя, - 5-е изд. – М.: Вита-пресс, 2003. -88 с.

Кирик Л.А. Физика. 7 класс. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. – М.:Илекса, 2014. -192с.

Приложение

ПЛАН изучения

ФИЗИЧЕСКОГО ЗАКОНА - закон Гука

в на основе наблюдений и экспериментов

2. связь между какими явлениями (или величинами) выражает закон;

Устанавливает связь между модулем силы упругости и удлинением пружины и жесткостью тела.

3.формулировка закона;

Модуль силы упругости при растяжении (или сжатии) тела прямо пропорционален изменению длины тела.

4.математическое выражение закона;

стр. 60 учебника

удлинение – обозначение (дельта),еще называют деформация (м)

жесткость тела-k (Н/м) – табличная величина, кот. зависит от

формы, размеров и материала тела.

5.опыты, подтверждающие справедливость закона;

рис. 66 стр. 60 учебника

Подвесим к пружине одну гирьку и измерим удлинение пружины, потом две гирьки и опять измерим удлинение, потом три …..

Удлинение пружины пропорционально силе упругости.

6.объяснение закона на основе современных научных теорий;

Закон сформулирован на основе опытных данных.

7.примеры использования закона на практике;

Как следует из закона Гука, по удлинению пружины можно судить о силе, действующей на нее. Этот факт используется для измерения сил с помощью динамометра – пружины с линейной шкалой, проградуированной на разные значения сил. Можно посчитать максимальную силу, которую может выдержать пружина и не порваться. Это позволяет предотвратить несчастные случаи, к примеру, при работе на заводских станках. И при этом позволяет получать максимальную выгоду с этих же пружин.

8.границы применения закона;

Такое соотношение будет выполняться, однако, не для всех деформаций, а для небольших. При больших деформациях закон Гука перестает действовать, тело разрушается (при малых деформациях).

ПЛАН изучения

ПРИБОРОВ - Динамометр

2.внешний вид и отличительные признаки прибора;

механический (рычажные и пружинные) простейший демонстрационный динамометр, безмен, медицинский динамометр, ручной динамометр (силомер), ртутные динамометры, гидравлические динамометры, электрические динамометры.

3.принцип действия прибора;

основан на сравнение любой силы с силой упругости пружины. Сила упругости пружины увеличивается во столько раз во сколько увеличивается ее удлинение.

4.схема устройства прибора (его основные части, их назначение);

простейший динамометр рисунок

стальная пружина с двумя крючками, укрепленной на дощечке. У нижнего конца пружины указатель. На доске наклеина полоска белой бумаги. Отмечают положение указателя при нерастянутой пружине -0 (нулевая отметка). Затем к крючку подвешиваем груз массой 102г и отмечаем – 1Н, затем 204г – пружина растянется и отмечаем 2Н и т.д. Расстояние между 1Н и 2Н делим на 10 равных частей, так мы сможем измерить десятые доли ньютона. Проградуированная пружина и будет простейшим динамометром

5.правила пользования прибором;

Смотреть на предел допускаемого значения измеряемой величины

6.область применения прибора.

Механические динамометры для определения сил растяжения и сжатия, воздействующих на какие-либо конструкции в производственных цехах и на строительных площадках, в лабораториях строительных и промышленных предприятий, в научно-исследовательских институтах, в образовательных учреждениях, в быту –безмен.

Прибор используется для измерения силы сжатия створок автоматически закрывающихся систем - двери , , вагонов , метро, а также двери пассажирских и грузовых , гаражные ворота, автомобильные окна, сдвигающиеся люки на крыше и так далее. Все эти системы могут в случае неисправности стать причиной травм .

Недостатком механических динамометров является относительно большая погрешность в показаниях, исправить это позволяет применение более современных электронных динамометров

Электрические динамометры состоят из датчика, который преобразуют деформацию в электрический сигнал.

Тяговые динамометры применяют для измерения больших сил (до несколько десятков тысяч ньютонов) – тяговые усилия тракторов, тягочей, локомотивов, морских и речных буксиров

“Угря в руках не удержишь”.

“Не подмажешь – не поедешь”.

“Сухая ложка рот дерет”

“ Пошло дело, как по маслу”

ПЛАН изучения

ФИЗИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ - Трение

Признаки:

Изменение скорости движения тела во время движения по поверхности другого тела.

2.Тяжелые предметы трудно сдвинуть с места.

2.условия, при которых наблюдается и протекает явление;

При движении соприкасающихся тел относительно друг друга.

3.сущность явления (объяснение его на основе известных научных теорий);

1.Все поверхности шероховаты, на них существуют неровности, которые при попытке сдвинуть их относительно друг друга зацепляются, в результате возникают силы, сходные с силами упругости – силы трения.

2.Если поверхности отшлифованы, при соприкосновении их возникают силы межмолекулярного притяжения – поверхности прилипают.

4.виды трения

трение покоя – возникает между соприкасающимися телами, когда усилие, приложенное для того, чтобы сместить их относительно друг друга недостаточно для возникновения движения.

Трение скольжения –возникает при скольжении одного тела по поверхности другого.

Трение качения –возникает между поверхностями при качении одного тела по поверхности другого.

Для перевозки тяжелых блоков (брёвен, стволов деревьев) можно применять катки

5.примеры использования явления на практике;

Зимой для увеличения сцепления колес с почвой надевают специальные шины

В часах для увеличения трения колесики делают зубчатыми

Дороги выкладывают твердыми нескользкими материалами (асфальт, щебенка)

Без трения покоя ни люди, ни животные не могли бы ходить по земле, так как при ходьбе мы отталкиваемся ногами от земли. Не будь трения, предметы выскальзывали бы из рук. У многих растений и животных имеются различные органы, служащие для хватания (усики растений, хобот слона, цепкие хвосты лазающих животных). Все они имеют шероховатую поверхность для увеличения силы трения

В машинах стремятся заменить трение скольжения трением качения, применяя так называемые шариковые или роликовые подшипники

Для подъема тяжелых предметов на высоту используют блоки

Сила используется в механических часах

Чтобы уменьшить трение вращающихся валов машин и станков, используют подшипники. Подшипники бывают шариковые и роликовые. Простейший подшипник состоит из внешнего кольца и внутреннего кольца. Внутреннее кольцо изготавливают из твердой стали, насаживают на вал. Наружное кольцо закрепляют в корпусе машины. При вращении вала внутреннее кольцо катиться на шариках или роликах, находящихся между кольцами.

6.примеры вредного действия явления на технические установки, созданные человеком, и на окружающую среду и способы предупреждения его.

Во всех машинах из-за трения нагреваются и изнашиваются движущиеся части. Для уменьшения трения соприкасающиеся поверхности делают гладкими, между ними вводят смазку.

ПЛАН изучения

ФИЗИЧЕСКОЙ ВЕЛИЧИНЫ - сила упругости

2.определение величины;

Сила, возникающая в теле в результате его деформации и стремящаяся вернуть тело в исходное положение, называется силой упругости.

3.формула (для производных величин), выражающая связь данной величины с другими;

стр.59- 60 учебника: обозначение и формула

4.классифицирующий признак (скалярная или векторная величина, размерная или безразмерная, постоянная);

Векторная величина, всегда направлена так, что стремится уменьшить величину деформации.

5.единицы величины;

Ньютон (Н)

6.способы измерения величины;

динамометр.

ПЛАН изучения ОПЫТОВ:

1.цель (основная идея) постановки опыта;

2.когда и кем был впервые поставлен опыт;

3.схема опыта;

4.оборудование, используемое в опытах;

5.воспроизведение опыта в лабораторных условиях;

6.выводы из опыта.