В теории и практике исследовательской работы определилось несколько видов педагогических экспериментов. Каждый из них характеризуется несколькими признаками. Поэтому можно говорить лишь о группировке видов и их взаимных связях, а не о классификации в строгом значении этого термина.

В соответствии с целью, которую ставит перед собой исследователь, может быть применен или преобразующий эксперимент или констатирующий .

Преобразующий эксперимент (встречаются и другие названия: созидательный, формирующий, научно-исследовательский) предусматривает разработку нового педагогического положения в соответствии с выдвинутой оригинальной гипотезой. Примером эксперимента подобного рода могут служить исследования эффективности программированного обучения.

Констатирующий эксперимент (его можно назвать еще контролирующим, практическим) предполагает проверку уже имеющихся знаний о том или ином факте, явлении. Примером такого эксперимента может служить исследование (ЛНИИФК, 1956), подтвердившее ранее существовавшее предположение о необходимости комплексного развития двигательных качеств. Констатирующий эксперимент очень часто используется для проверки действия того или иного известного факта при работе в новых условиях, с другим возрастным контингентом, с представителями других видов спорта. К этой же категории экспериментов относятся и те, которые призваны обосновать (раскрыть связи, установить меру и т.д.) существующие в практике и оправдавшие себя многолетним использованием педагогические факты.

Иногда в содержание констатирующего эксперимента вкладывается иное содержание: изучение состояния занимающихся в данный момент (констатация факта), без прослеживания его динамики (например, изучение уровня развития физических способностей по заранее разработанным тестам для определенной возрастной группы детей). Подобные исследования некоторые авторы называют еще абсолютным экспериментом. Однако при любом названии исследование, в котором нет основного признака эксперимента, не может быть названо педагогическим экспериментом. Это отнюдь не снижает ценности таких исследований, например, без изучения исходного состояния занимающихся в экспериментальных и контрольных группах не может обойтись ни один вид педагогического эксперимента.

Необходимость уравнивания сопутствующих факторов требует изменения обычных условий физического воспитания. По степени изменения этих условий педагогические эксперименты принято подразделять на естественный, модельный и лабораторный .

Естественный эксперимент характеризуется незначительными изменениями принятых условий обучения и воспитания, так как проводится в плане обычной системы классно-урочных занятий с полным составом занимающихся. (Поэтому подобные эксперименты в педагогике часто называются опытными уроками; Л.В.Занков, 1962). Примером естественного эксперимента может служить исследование нового содержания программного материала для учащихся общеобразовательных школ, когда в экспериментальных классах применяются разработанные исследователем комплексы физических упражнений. В таком эксперименте условия проведения уроков настолько типичны, что дети даже не осознают своего участия в научной работе, хотя содержание занятий и специально организовано. Этим и определяются большие достоинства данной разновидности эксперимента. К недостаткам относятся трудности, связанные с многочисленностью учащихся, что усложняет контроль за ними и часто приводит к вынужденным отступлениям от запланированного хода урока.

В зависимости от осведомленности или неосведомленности занимающихся о задачах и содержании исследования естественные эксперименты подразделяются на открытые и закрытые.

Открытый эксперимент предусматривает достаточно подробное объяснение занимающимся задач и содержания всего исследования. Экспериментатор стремится сделать всех исследуемых активными и сознательными участниками работы, признающими значение экспериментального поиска в улучшении учебно-воспитательного процесса. Следует иметь в виду, что реакция занимающихся на участие в эксперименте может быть нейтральной, активной и негативной (названия условные).

Разумеется, в каждой группе исследуемых могут быть лица с различными видами реакций.

Закрытый эксперимент проводится при полной неосведомленности занимающихся о том, что они являются участниками исследовательской работы. Это придает поведению исследуемых ту непринужденность, которая сможет в наибольшей мере отразить преимущества и недостатки изучаемых педагогических факторов. Однако осуществить полную «конспирацию» эксперимента бывает чрезвычайно трудно, а порой просто невозможно. Даже когда учебные занятия ведет обычный преподаватель, не исключается некоторая необычность внешней обстановки, вызванная присутствием исследователя, ведущим наблюдение и регистрацию. А это уже не может не вызывать соответствующей реакции занимающихся. Даже период привыкания исследуемых к постороннему лицу не снимает полностью этой проблемы. Необходимость проведения различных измерений делает еще более явной необычность учебного процесса. Правда, все измерения можно подвести под категорию обычных медицинских обследований или зачетных нормативов. При работе с детьми это удается сделать, при работе же с высококвалифицированными спортсменами – вряд ли.

Модельный эксперимент характеризуется значительным изменением типичных условий физического воспитания, что позволяет изолировать изучаемое явление от побочных влияний. В зависимости от задач исследования изменение условий может осуществляться двумя способами. Во-первых, уменьшением наполняемости учебных групп по сравнению с общепринятым количеством занимающихся. (В педагогике подобные эксперименты часто называют экспериментальными занятиями; Л.В.Занков, 1962). Это позволяет в большей мере выдерживать в «чистом виде» определенное исследователем направление в обучении и воспитании, способствует улучшению контроля за реакцией занимающихся.

Слабой стороной этой разновидности эксперимента является некоторая искусственность условий, что затрудняет распространение полученных выводов на педагогический процесс с обычным количественным составом занимающихся. Например, разработанная система подводящих упражнений для обучения лазанию по канату в три приема может дать блестящие результаты в малочисленной учебной группе, когда количество канатов позволяет достичь необходимой плотности занятий, и оказаться совершенно неэффективной при работе с полным составом класса. Во-вторых, изменением способа исполнения физического упражнения. Примером подобного эксперимента могут служить исследования результативности различных отягощений для развития силы. Чтобы исключить влияние техники жима на результат, в эксперименте прибегают к выполнению жима в положении лежа.

Применение естественного или модельного эксперимента определяется задачей исследования. Так, если разрабатываются новые методы организации школьного урока, необходимо применять естественный эксперимент, так как сама природа решаемого вопроса требует полного количественного состава класса. Наиболее ценные результаты могут быть получены в том случае, когда в эксперименте сочетаются обе разновидности. Чаще всего проведение модельного эксперимента предшествует естественному. Однако по характеру изучаемого материала к этому не всегда можно прибегнуть.

Лабораторный эксперимент характеризуется строгой стандартизацией условий, позволяющей максимально изолировать исследуемых от влияния изменяющихся условий окружающей среды. При решении педагогических задач его роль сводится к подсобной (в плане разработки физиологических и психологических вопросов). Например, для определения эффективности комплексов гигиенической гимнастики предварительно изучается реакция организма на нагрузку по некоторым физиологическим показателям в условиях лаборатории.

По времени действия экспериментального фактора, перечисленные виды экспериментов могут быть последовательными и параллельными.

Последовательные эксперименты предусматривают доказательством гипотезы (или ее опровержение) путем сопоставления эффективности педагогического процесса после введения в него нового фактора с эффективностью педагогического процесса до его введения в той же самой группе занимающихся. Таким образом, все последовательные эксперименты построены по схеме «До» и «После». Чтобы сравнить состояние педагогического процесса после введения в него экспериментального фактора с тем состоянием, которое было до введения, измеряют состояние «До» (например, исходный уровень физического развития), затем «После» (например, конечный уровень физического развития) и определяют достоверность изменения показателей.

В последовательных экспериментах доказательство выдвинутой гипотезы строится по одной из трех логических схем доказательства: единственного различия, сопутствующих изменений и единственного сходства.

1.Ашмарин Б.А., Альмуханов Б.О. Педагогические исследования в физическом воспитании. Учеб. для студентов фак. физической культуры педагогических институтов и университетов. Рукопись. –Уральск, 2010. –С.78-84.

2.Шкутина Л.А., Плотников В.М., Егоров В.В. Основы исследовательской работы в профессиональной педагогике. –Алматы: Гылым, 2000

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология (схемы и тесты). –М.: Владос пресс, 2006. –С.24

Лекция №12

Тема: Педагогический эксперимент

1. Особенности естественно-научного и формирующего эксперимента

Цель лекции.

Уяснить значение естественно-научного и формирующего эксперимента

Ключевые слова: естественный эксперимент, научность, свойства, метод, методология

Основные вопросы и краткое содержание:

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).
Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез...

Скачать:

Предварительный просмотр:

Кафедра педагогики.

Методология и методы психолого-педагогических исследований.

ТЕМА: «Эксперимент как основа педагогического исследования».

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Введение……………………………………………………………….….3

История экспериментальной педагогики…………………………….…4

Характеристика метода эксперимента ……………………………...6

Этапы педагогического эксперимента…………………………………..9

Заключение…………………………………………………………….…13

Список литературы……………………………………………………....14

Введение.

Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент».

Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).

Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).

Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).

Все эти определения понятия «педагогический эксперимент» имеют право на существование, так как в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

История экспериментальной педагогики.

Обычно пишут, что метод эксперимента педагогика поза имствовала у естественных наук. Вряд ли это соответствует действительности. Когда в Х в. до н.э. Ликург поставил соци ально-педагогический эксперимент, естественных наук не было и в помине. А произошло тогда вот что.

Около 30 веков назад на полуострове Пелопоннес, самой южной части современной Греции, существовало могуще ственное государство Спарта. Случилось так, что трон госу дарства унаследовал несовершеннолетний сын царя Харилай. Править страной он не мог, и поэтому вся государ ственная власть перешла в руки его дяди и опекуна Ликурга.

Ликург был человеком наблюдательным. Немало време ни и сил он отдал изучению естественных явлений. Многое понял. А главное - не побоялся сделать смелые выводы из своих наблюдений.

Если верить легенде, однажды Ликург продемонстриро вал весьма показательный опыт, наглядно подтверждаю щий силу воспитания. Он отобрал у ощенившейся суки двух щенков и посадил их в глубокую яму. Воду и пищу спускали вниз на веревке. Двух других щенков из того же помета он оставил расти на свободе. Пусть проходят курс «собачьей науки» в жизни.

Когда щенята выросли, Ликург велел выпустить на виду у собак зайца. Как и следовало ожидать, щенки, выросшие на свободе, погнались за зайцем, догнали его и задавили. А щенки, выросшие в яме, бросились наутек.

Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-ис следователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным клю чом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, по лучившее название «экспериментальная педагогика».

Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Си-корского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга пред ставлений школьников, выполненные Холлом (1890), изуче ние интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Неча ев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного вли яния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в слож нейшие проблемы воспитания.

Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследова ния нравственной сферы и процессов, происходящих в кол лективах. Распространился так называемый метод опреде лений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки по ступков литературных героев, метод недописанных рас сказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод кол лизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения дава лись готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, - одну из них надо было вы бирать. Для изучения настроений и интересов детей и под ростков применялся метод анонимных записок: в специаль ный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уро вень развития.

Характеристика метода эксперимента.

Основой любого научно–педагогического исследования является педагогический эксперимент. При помощи педагогического эксперимента проверяется достоверность научных гипотез, выявляются связи и отношения между отдельными элементами педагогических систем. Основными видами педагогического эксперимента являются естественный и лабораторный, которые имеют много подвидов.

Естественный эксперимент

Проходит без нарушения естественного учебного режима, проверяются новые учебные планы, программы, учебники. Педагогический эксперимент – это наблюдение, но специально организованное в связи с систематическими изменениями условий проведения педагогического процесса. Требует точного определения исходных данных, конкретных условий и способов обучения или материалов, подвергаемых исследованию. Необходим также разносторонний учет результатов эксперимента.

Лабораторный педагогический эксперимент

Является более строгой формой научного исследования. Из широкого педагогического контекста выделяется определенная сторона, искусственно создается обстановка, позволяющая точно контролировать результаты и манипулировать переменными величинами.

Педагогические эксперименты бывают разными.

В зависимости от цели, которую преследуют эксперимент, различают:

1) констатирующий , при котором изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы;

2) уточняющий (проверочный), когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3) созидательно-преобразующий , в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новое содержание, формы, методы обучения и воспитания, внедряются инновационные программы, учебные планы и т.д.). Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются дальнейшему научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;

4 ) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.

Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.

В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.

Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.

Прежде чем приступить к эксперименту, исследователь глубоко изучает ту область знаний, которая недостаточно исследована в педагогике.

Этапы педагогического эксперимента.

Этапами педагогического эксперимента является:

1. Планирование
2. Проведение
3. Интерпретация результатов

Планирование включает постановку цели и задач эксперимента, выбор зависимой переменной (отклика), выбор факторов влияния и количество их уровней, необходимое число наблюдений и порядок проведения эксперимента, метод проверки полученных результатов. Организация и проведение эксперимента должны проходить в точном соответствии с намеченным планом.

На этапе интерпретации происходит сбор и обработка данных.

Чтобы проведение эксперимента отвечало принципам достоверности, необходимо соблюдение следующих условий

1. оптимального числа испытуемых и количества опытов
2. надежность методик исследования
3. учета статистической значимости различий

Взаимное сочетание нескольких методов позволяет повысить эффективность и качество педагогических исследований. Этому также способствует активное проникновение в педагогику математических методов результатов эксперимента при помощи ЭВМ.

Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов.

Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.

Разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса;

Учет условий формирования и развития личности;

Выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем;

Подтверждение или опровержение гипотез;

Разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков);

Анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д.

Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего.

Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.).

Преобразующий компонент – раскрывает изменения, происходящие с объективным компонентом, указывает на дополнения, уточнения или другие преобразования, которые могут происходить в нём.

При определении результатов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например:

1. разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания;
2. определил ли условия повышения эффективности процесса обучения;
3. выявил ли теоретические или методические принципы;
4. предложил ли модель процесса развития;
5. проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д.

Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов:

1. конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование;
2. указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося;
3. перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных;
4. уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи.

Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое.

Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан. Следовательно, все эти элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

Заключение

Таким образом, педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез.

Педагогический эксперимент является комплексным методом научного исследования, который предполагает одновременное использование целого ряда других, более частных методов, таких, как наблюдение, беседа, интервью, анкетный опрос, диагностирующие контрольные работы, создание специальных ситуаций.

Педагогический эксперимент применяется для объективной доказательной проверки достоверности педагогических гипотез. К числу наиболее важных условий эффективного проведения эксперимента относят следующие:

Предварительный тщательный теоретический и исторический анализ явления, изучение массовой практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

Конкретизация гипотезы, выделение в ней новизны, необычности, противоречия с существующими мнениями, требующих экспериментального доказательства;

Четкая формулировка задач эксперимента, определение приз-наков, по которым будут изучаться явления, критериев оценки,

Корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов.

Эффективность эксперимента в значительной мере зависит и от длительности его проведения. Определить ее возможно с помощью анализа предшествующего опыта исследований.

Список литературы.

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.
2. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПб., 2000.
3. Загвязинский В.И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. – Тюмень, 1993.
4. Кэмпбелл Д.Т. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. – СПб., 1996.
5. Маслак А.А. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии. – Курск, 1998.
6. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1996.
7. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. – М., 1991.

Методы педагогического исследования и их классификация

Методологические принципы педагогического исследования

Педа­гогическое исследование - это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспи­тания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экспериментальный характер. По направленности педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщаю­щие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования - это работы, направленные на углублен­ное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие зако­номерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

При проведении педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:

· исходить из объективности и обусловленности педагогических явле­ний;

· обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

· изучать явление в его развитии;

· изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими яв­лениями;

· при выборе методов исследования исходить из того, что для реше­ния любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодо­полняющих методов;

· методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета;

· рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступаю­щими как движущая сила и источник развития;

· не допускается проведение эксперимента, противоречащего нравственным нормам, способного нанести вред испытуемым, образовательно-непитательному процессу.

Методы педагогического исследования - это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависи­мостей и построения научных теорий.

В педагогике широко применяются как собственно педагогические мето­ды, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследова­ния используются общетеоретические методы : анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, модели­рование; социологические методы : анкетирование, интервьюирование, рей­тинг; социально-психологические методы : социометрия, тестирование, тре­нинг; математические методы : ранжирование, шкалирование, корреляция.

В педагогике существует несколько классификаций методов исследования:

Чепиков В.Т. выделяет эмпирические, теоретические, методы количественной и качественной обработки педагогической информации. Смирнов В.И. – (общенаучные, конкретно-научные) - общепринятая классификация. Сластенин В.А. – методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования, математические и статистические методы. Подласый И.П. – традиционные (эмпирические, практические), новые (экспериментальные, теоретические).

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, по­высить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные. К ним относятся:

Анализ - мысленное разложение исследуемого целого на составляю­щие, выделение отдельных признаков и качеств явления.

Синтез - мысленное соединение признаков, свойств явления в смыс­ловое (абстрактное) целое.

Сравнение - установление сходства и различия между рассматриваемы­ми явлениями.

Абстрагирование - мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.

Конкретизация - мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (про­тивоположен абстрагированию).

Обобщение - выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. обоб­щение исследуемого.

Моделирование - исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.

Индукция идедукция - логические методы обобщения полученных эм­пирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, сре­зы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, пе­дагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштаб­ное внедрение) и др.

Наблюдение - целенаправленное, систематическое изучение определен­ного педагогического явления. Оно может быть как основным методом накопления науч­ного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики.

Виды наблюдений :

По временной организации выделяют непрерывное и дискретное (в отдель­ные промежутки времени) наблюдение.

По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного на­блюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Уз­коспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдель­ных сторон явления или отдельных объектов.

По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непо­средственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.

По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и невключенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблю­датель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие ка­кого-либо явления со стороны.

По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).

По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, однократные, многократные.

По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюде­ние. Прямое - это такое наблюдение, когда сам исследователь его прово­дит, а косвенное - наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его.

Исследовательская беседа . Беседа как метод научного исследования позволяет выяс­нять мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям; самостоятельный или дополнительный метод исследова­ния в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны.

Интервьюирование - разновидность беседы. При интервьюировании исследователь придерживается заранее наме­ченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто записывать.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью спе­циально разработанных опросных листов (анкет). Типы анкет : открытые, требующие самостоятельного конструирования от­вета, и закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов; полузакрытые (полуоткрытые) - даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы; именные, требующие указывать фамилию испытуемо­го, и анонимные - без указания автора ответов; полные и урезанные; пропе­девтические и контрольные и т. д.

Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогическо­го процесса.

Тест (от англ. test - испытание, исследование) - стандартизированная процедура измерения. Обычно состоит из ряда относительно коротких испытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации.

Изучение документов также является методом педагогического исследо­вания. По форме фиксации информации существуют:

письменные документы (содержат в основном буквенный текст относятся классные журналы, дневники учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы);

статистические данные (информация в основном цифровая);

иконографическая документация (кино- и фотодокументы, картины);

фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);

технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество).

Изучение и обобщение педагогического опыта - этот метод направлен на анализ состояния практики.

Объектом изучения может быть массовый опыт - для выявления ведущих тенденций; отрицательный опыт - для выявления характерных оши­бок и недостатков; передовой опыт - для выявления и обобщения элемен­тов нового, эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и управленческого процессов. М. Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта : педагогическое ма­стерство и новаторство. Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании ре­комендаций науки и практики.Новаторство - это собственные методические находки, новое содер­жание.

Шкалирование - также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды. Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с по­мощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом.

Социометри­ческие методы позволяют устанавливать социально-психологи­ческие взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных па­раметрах.

Особую группу составляют математические методы и методы статис­тической обработки исследовательского материала. В педагогике они применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемы­ми явлениями.

Педагогический эксперимент - это научно-поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемые условия, преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количествен­ное измерение результатов изменения процесса.

Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Ла­бораторный эксперимент - это эксперимент, который проводится в искусственных, лабораторных условиях. Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого об­становке.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим . Констатирующий эксперимент - выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего экс­перимента).

Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) эксперимент - это активное формирование чего-то.

Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов.

Пилотажный (предварительный) имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются, и он проводится в полном объеме.

Эксперимент может быть длительным и кратковременным.

При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная . Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогиче­ский процесс.

Выделяют следующие этапы эксперимента :

· теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования его задач и гипотез);

· методический (разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

· собственно эксперимент – проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом);

· аналитический – количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Самым продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент (от лат. experiment - проба, опыт).

Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. В рамках педагогического эксперимента используются комплекс методов теоретических и эмпирических.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным. В зависимости от особенностей проведения в педагогическом исследовании выделяют разные виды эксперимента. Он может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в педагогическом процессе, или преобразующим, когда проводится целенаправленная организация эксперимента для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия экспериментальных и контрольных групп. В экспериментальных группах учебно-воспитательный процесс организуется в измененных условиях, в контрольных же группах - в обычных, неизменных условиях. Сравнение результатов деятельности учащихся и педагогов в этих группах при прочих равных условиях позволяет сделает вывод об эффективности или неэффективности проводимого эксперимента.

Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного экспериментов. При этом дублируется уже состоявшийся эксперимент (повторный эксперимент) или осуществляется замена экспериментальной группы на контрольную и наоборот (перекрестный эксперимент).

Пилотажный (предварительный) эксперимент имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются и он затем проводится в полном объеме.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

1. теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

2. методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

3. собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

4. аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

9. Проблема целеполагания в педагогике. Технология целеполагания.

Образование как целостный педагогический процесс имеет целенаправленный характер. Цель образования определяет содержание, методы, формы, средства, результаты педагогического взаимодействия. Проблема целеполагания - одна из важнейших проблем педагогики.

Цель педагогического процесса (обучения, воспитания) - это предвосхищаемый в сознании субъектов педагогического процесса результат их взаимодействия. Соответственно цель педагогической деятельности - предвосхищение в сознании педагога ее результатов.

Понятия «цель педагогического процесса» и «задача педагогического процесса» различаются, во-первых, масштабом своего значения по отношению к результату педагогического процесса и, во-вторых, временными рамками. Для достижения цели требуется более продолжительный отрезок времени. Задача - это ближайшая цель. Цель определяет стратегию педагогического процесса, а задачи - его тактику.

Так как процесс социализации и его составная часть образование (воспитание) происходят на макросоциальном, микросоциальном, межличностном и личностном уровнях, то и целям педагогического процесса свойственна разноуровневость. Они расположены в определенном порядке, соподчинены друг другу (см. схему 5). Цели образования формулируются в общегосударственном масштабе, затем они конкретизируются в рамках отдельных педагогических систем (учреждений образования) и в каждом конкретном цикле педагогического взаимодействия в виде педагогических целей и задач.I (макросоциальный) уровень - определение идеала воспитания в обществе (отдельной стране, у конкретного народа). Это общественный идеал совершенного человека или группы людей, человечества, цивилизации, цели образования, задаваемые обществом

II (микросоциальный) уровень - конкретизация общих целей образования I уровня в образовательных целях конкретных учебно-воспитательных учреждений или учреждений дополнительного образования. Цели педагогического процесса этого уровня сформулированы, например, в учебных программах и программах воспитания для учащихся определенного возраста, в планах учебно-воспитательной работы школы и отдельных педагогов. Основными требованиями к выбору таких целей должна быть их диагностичность и технологичность.

На микросоциальном уровне определяются также цели обучения конкретному учебному предмету, отдельным разделам и темам данной учебной дисциплины. Эти цели реализуются в конкретных задачах обучения, которые формулируются и решаются учителем и учащимися на уроках. На данном уровне формулируются также цели и задачи воспитания определенной группы (коллектива) учащихся с учетом их возрастных типологических особенностей, потребностей, интересов, уровня воспитанности, конкретных условий воспитания

III (межличностный) и IV (личностный) уровни - конкретизация целей, поставленных на I и II уровнях с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их способностей, наклонностей, интересов и т.д. Личностный уровень реализации педагогического процесса предполагает постановку целей и задач самообразования (самовоспитания, самообучения)

Общественно ценные цели воспитания носят исторический характер. Они определяются потребностями и уровнем развития общества, зависят от способа производства, уровня экономического развития, темпов социального и научно-технического прогресса. Цели образования зависят также от характера политического и правого устройства той или иной страны, от истории и традиций данного народа, уровня развития гуманитарных наук, педагогической теории и практики, педагогической культуры общества в целом и других факторов. В разные исторические эпохи были, например, такие социальные идеалы (эталоны): спартанский воин, добродетельный христианин, общественник-коллективист, энергичный предприниматель и другие. В настоящее время идеалом общества является гражданин, патриот своей страны, профессионал-труженик, ответственный семьянин. Обществом востребованы такие качества личности, как интеллектуальная культура, профессиональная компетентность, деловитость.

На определение государством социального заказа в области образования большое влияние оказывают общемировые тенденции в решении этого вопроса. Все страны, подписывавшиеся под Конвенцией ООН о правах ребенка (1989), в том числе и Беларусь, учитывают те статьи Конвенции, в которых идет речь о целях образования. В Конвенции указывается, что образование ребенка должно быть направлено на развитие его талантов, умственных и физических способностей в их самом полном объеме; воспитание уважения к правам человека и основным свободам; воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной; подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами; воспитание уважения к окружающей природе.

Глобальные, стратегические цели образования в нашей стране изложены в законе Республики Беларусь «Об образовании» (в ред. от 2002), в Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (2006) и других директивных документах в области образования. Например, в соответствии с законом «Об образовании в Республике Беларусь» целью общего среднего образования является обеспечение духовного и физического становления личности, подготовка молодого поколения к полноценной жизни в обществе, воспитание гражданина Республики Беларусь, овладение им основами наук, государственными языками Республики Беларусь, навыками умственного и физического труда, формирование у него нравственных убеждений, культуры поведения, эстетического вкуса и здорового образа жизни.

Проблема цели воспитания многие века занимала умы философов и педагогов. В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной красоты. Ценностями античного воспитания являлись добродетель, благонравие, стремление стать совершенным гражданином. Зародившись в Древней Греции, идея гармоничного сочетания внешних физических и внутренних духовных достоинств человека, стала выполнять функцию идеала, цели воспитания. Эта идея сохраняет свою привлекательность до сих пор. Ряд ученых-педагогов (И.Ф. Харламов, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый и другие), утверждают, что в качестве цели-идеала идея формирования всесторонне и гармонично развитой личности всегда будет сохранять свое значение, духовную ценность. Не отрицая этого, большинство педагогов придерживаются того мнения, что данная цель в современных социально-экономических условиях не является реально достижимой. В настоящее время цель-идеал воспитания трактуется педагогами как формирование разносторонне и гармонично развитой личности. Разностороннее развитие предполагает воспитание и развитие телесного здоровья, психических процессов и свойств личности, ее социальное и духовное развитие. Гармоническое развитие имеет в виду установление соразмерных и стройных отношений индивида с окружающей природой, социальной средой и самим собой (И.И. Прокопьев).

Эта идея нашла отражение в «Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь» (2006 г.), согласно которой целью воспитания является формирование разносторонне развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося. Эта заданная обществом цель предполагает решение следующих задач:

· формирование гражданственности, патриотизма и национального самосознания на основе государственной идеологии;

· подготовка к самостоятельной жизни и труду;

· формирование нравственной, эстетической и экологической культуры;

· овладение ценностями и навыками здорового образа жизни;

· формирование культуры семейных отношений;

· создание условий для социализации, саморазвития и самореализации личности.

Исходя из общественно значимой цели (идеала) определяются цели образования в реальных педагогических системах. Для общеобразовательной школы и её различных типов стратегическая цель педагогического процесса может быть сформулирована как формирование базовой культуры личности. Под базовой культурой личности понимают уровень развития и реализации сущностных сил человека, его знаний, умений, навыков, отношений к себе и окружающему миру, выражающийся в совокупности базовых (обязательных) компетенций. Компетенция - сплав знаний, умений, опыта, личностных свойств (отношений) человека, которые характеризуют его способность действовать в той или иной сфере жизнедеятельности в соответствии с поставленными целями.

В качестве компонентов базовой культуры личности в вышеупомянутой Концепции обозначены: гражданская культура, политическая культура, правовая культура, информационная культура, нравственная культура, эстетическая культура, экологическая культура, культура безопасной жизнедеятельности и здорового образа жизни, культура трудовой и профессиональной деятельности, культура умственного труда, психологическая культура, культура социального взаимодействия, семейно-бытовая и досуговая культура.

Воспитание базовой культуры личности предполагает формирование разнообразных отношений личности к себе и окружающему миру (к окружающим людям, обществу, государству, Родине, природе, труду, предметам материального мира и т.п.). Для постепенного достижения общей цели педагогического процесса в том или ином образовательном учреждении педагог выделяет для каждого возрастного периода конкретные ведущие задачи воспитания и обучения (задачи-доминанты), предварительно осуществив диагностику уровней воспитанности и обученности учащихся. Наиболее эффективным является определение задач воспитания и обучения на индивидуальном (личностном) уровне и составление соответствующих индивидуальных программ воспитания и обучения.

Постановка целей и задач педагогического процесса должна отвечать следующим общим требованиям: - соответствие целей и задач потребностям государства и общества, их требованиям; - соответствие целей и задач потребностям и возможностям самой растущей личности; - диагностичность целей (измеримость результатов педагогического процесса); - технологичность целей и задач, т.е. наличие педагогических технологий для их осуществления; - наличие социальных, экономических, материальных и иных условий для реализации поставленных целей и задач.

Целеобразование и целеполагание - неотъемлемая часть профессиональной деятельности педагога, его аналитических, прогностических, проектировочных способностей и умений. Педагог формулирует конкретные цели и задачи обучения и воспитания на микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: цели, задачи обучения; цели, задачи воспитания; цели, задачи развития.

В контексте технологического подхода цель - это норма, предписывающее представление о результате или образ желаемого результата.

Этапы целеполагания: анализ (исследование) воспитательной ситуации; диагностика актуального уровня воспитанности; прогнозирование желаемого результата; планирование деятельности по достижению цели (получению результата) (В.А. Сластенин).

Например, практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение задач обучения, воспитания, развития. Задачи обучения заключаются в овладении учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками. Задачи воспитания направлены на формирование положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретение опыта поведения. Задачи развития содействуют: формированию общеучебных и специальных умений, совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы, монологической речи учащихся, коммуникативной культуры, осуществлению самоконтроля и самооценки, становлению и развитию личности в целом.

1

В статье с целью распространения и обобщения педагогического опыта рассматривается актуальность, теоретические основы и методика проведения и внедрения в образовательную деятельность педагогического эксперимента на кафедре БП АСУ филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в городе Челябинске. Проведенный педагогический эксперимент включал три этапа: поисково-констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный. Целью первого этапа являлось наблюдение за деятельностью преподавателей и обучающихся в процессе обучения, а также в ходе проведения текущего и промежуточного контроля. Второй этап проведенного педагогического эксперимента характеризуется изучением проблемы контроля уровня знаний, умений и навыков курсантов. Задачи третьего этапа были направлены на выработку критериев оценки умений и навыков курсантов, разработку нового комплекта учебно-методической документации и создание материальной базы для проведения промежуточного контроля, а также на практическое внедрение усовершенствованной методики промежуточного контроля. В результате педагогического эксперимента установлено, что имеется возможность внести изменения в методику принятия экзаменов (зачетов) по дисциплине АСУ без предоставления времени обучающимся на подготовку к практическому вопросу. Данные изменения являются актуальными в связи с дальнейшим увеличением количества учебных групп и численности курсантов в них и недостаточной укомплектованностью НПР, и появлением возможности снижения нагрузки на НПР.

педагогический эксперимент

методика

проблемные вопросы

обучающиеся

учебный процесс

педагогический опыт

требования к специалисту

1. Василькова Ю.В. Социальный педагог: педагогический опыт и методы работы: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 3-е изд. М.: «Академия», 2009. 208 с.

2. Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Методология эксперимента: учеб. пособие. М.: «Информ – М», 2017. 162 с.

3. Подласый И.П. Педагогика: учебник. 2-е изд., доп. М.: Юрайт, 2011. 574 с.

4. Коржунов А.В., Попков В.А. Научные исследования по педагогике: Теория, методология, практика: учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2008. 287 с.

5. Самойлова М.В. Условия организации экспериментального исследования в педагогике // Педагогический эксперимент: подходы и проблемы. 2017. № 3. С.39-44.

Цель исследования: обобщить опыт проведения текущей и промежуточной аттестации курсантов и офицеров курсов дополнительного профессионального образования по дисциплинам 23 кафедры БП АСУ (боевого применения автоматизированных систем управления) с целью его дальнейшего внедрения в образовательную деятельность вуза.

Задачи исследования: 1. Провести анализ научной литературы с целью выявления понятийного аппарата и классификации различных видов педагогических экспериментов. 2. Выявить особенности методики проведения педагогического эксперимента и внедрения его результатов в образовательную деятельность. 3. Подготовить материал для публикации в научном журнале.

О достоверности полученных результатов свидетельствует анализ данных, полученных в результате проведенного педагогического эксперимента в 2016-2017 учебном году научно-педагогическими работниками 23 кафедры БП АСУ филиала военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия» в городе Челябинске.

Потребность Вооруженных сил Российской Федерации в высокой профессиональной компетентности специалистов привела к смене поколений федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Высшие военно-учебные заведения обязаны строго выполнять требования к реализации основных образовательных программ, а также оперативно вносить корректировку в методику их реализации.

Поскольку переход на государственные стандарты следующего поколения в военных учебных заведениях достаточно инертен (филиал ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске до настоящего времени реализовывает государственный стандарт третьего поколения и переход на стандарт 3++ будет осуществлен ориентировочно в 2019 году), на кафедрах - центрах методической работы высших военно-учебных заведений имеется возможность разрабатывать, выбирать, апробировать и внедрять наиболее эффективные методики проведения педагогических и воспитательных мероприятий.

Наиболее продуктивным методом педагогического исследования является педагогический эксперимент. Слово «эксперимент» происходит от лат. experimentum - проба, опыт, испытание. Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент», данных учеными в области педагогики.

Педагогический эксперимент - это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт (Ю.В. Василькова) .

Педагогический эксперимент - это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений или гипотез (Э.А. Соснин) .

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях (И.П. Подласый) .

Педагогический эксперимент - это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики (А.В. Коржунов) .

Таким образом, множество трактовок, характеризующих понятие «педагогический эксперимент», определяют единодушие авторов, поскольку во всех прослеживается единая мысль о том, что педагогический эксперимент - это научно обоснованная и логично выстроенная организация образовательной деятельности, целью которой является поиск новых педагогических подходов знаний, подтверждения (опровержения) выдвинутых для проверки научных гипотез.

Исходя из этого определим, что педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт изменения образовательной деятельности, направленный на созидание в точно учитываемых условиях для подтверждения (опровержения) научной гипотезы исследователя. Экспериментальным путем получают путевку в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности. Экспериментатор (научно-педагогический работник) изменяет ход процесса обучения и воспитания, используя педагогические условия. Научно-педагогические работники могут помимо полномасштабных проводить и фрагментарные эксперименты. В процессе подготовки и проведения педагогического эксперимента перед педагогом стоят две задачи: первая - оценка состояния и фиксирование результатов в экспериментальных группах, вторая - учет педагогического или воспитательного положительного (отрицательного) воздействия самого эксперимента. При планировании педагогического эксперимента необходимо четко сформулировать цели и задачи, определить педагогические условия проведения и время, учесть первичный уровень проблемы, воспитанности и обученности изучаемых, структуру их межличностных взаимоотношений. Педагогический эксперимент всегда должен быть направлен не только на исследование теоретических, но и на разрешение реальных педагогических проблем и задач. Формализм при этом категорически недопустим .

Доминантную роль при проведении эксперимента играет научная гипотеза. Ее исследование - это форма перехода от наблюдения явлений к познанию его внутреннего механизма существования.

Достоверность выводов, полученных в результате эксперимента, находится в прямой зависимости от соблюдения условий его проведения.

Классифицируем существующие педагогические эксперименты.

По цели, преследуемой экспериментом, можно выделить следующие виды:

констатирующий - это эксперимент, в ходе проведения которого рассматриваются педагогические вопросы теоретического и практического характера, из реально существующей жизни. Данный этап эксперимента проводится, как правило, в начале исследования, и его задачей является выявление положительных и отрицательных сторон изучаемого вопроса (проблемы);

уточняющий (проверочный) - это эксперимент, в ходе которого осуществляется проверка выдвинутой гипотезы, выработанной в процессе уяснения проблематики изучаемого вопроса;

созидательно-преобразующий - это эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические технологии (например, вводятся новые формы и методы обучения (воспитания), внедряются инновационные образовательные программы, учебные планы и т.д.). Если полученные результаты исследования являются эффективными и выдвинутая гипотеза подтверждается, то по данным результатам делаются необходимые выводы, и они подвергаются дальнейшему научному и теоретическому анализу.

На практике перечисленные виды (этапы) педагогических экспериментов используют совместно, и они, как правило, составляют общую взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

В зависимости от места проведения можно выделить естественный и лабораторный эксперименты.

Первый (естественный) проводят в существующих условиях - в форме обычных занятий по расписанию, в том числе и факультативных. Существо его заключается в том, что экспериментатор-новатор, разбирая педагогические ситуации, пытается создать их таким образом, чтобы они не выходили за рамки обычного хода образовательного процесса и в этом ключе носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего являются учебные планы, примерные основные образовательные программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания и подходы к ним.

Для подтверждения или опровержения гипотезы в научных изысканиях проводится также лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях его применяют достаточно редко. Сущность лабораторного эксперимента заключается в том, что он подразумевает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, разных объективных и субъективных причин свести к нулю.

Типичным примером лабораторного эксперимента, используемого прежде всего в дидактике, является экспериментальное обучение субъекта образовательного процесса или небольшой группы курсантов в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, на что обращаю внимание, достаточно четко прослеживается исследуемый вопрос, обеспечивается возможность охвата всех измерений, использования комплекса технических средств и специальной аппаратуры. Однако исследователю необходимо понимать, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он проводится в «стерильных» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации и является главным недостатком лабораторного эксперимента. Таким образом, необходимо достаточно осторожно трактовать его результаты. Поэтому определенные результаты (закономерности) должны быть применены в тех реальных ситуациях, на которые мы хотим повлиять. Это делается путем многократной тотальной проверки при помощи естественного педагогического эксперимента или других методов исследования.

Кафедра боевого применения автоматизированных систем управления филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске с момента ее формирования проводит педагогические эксперименты по актуальной проблематике, связанной с методикой проведения различных педагогических мероприятий учебной работы, и внедряет их положительные результаты в образовательную деятельность.

После реформирования ВС РФ военные вузы стали ежегодно осуществлять максимально возможные по штату наборы курсантов с целью восполнения текущего некомплекта штатных первичных офицерских должностей. В филиале на курсах обучения сформированы учебные группы курсантов численностью до 32 человек, включая иностранных военнослужащих государств, входящих в Организацию Договора о коллективной безопасности. Кафедра осуществляет профессиональную переподготовку офицеров по программам дополнительного профессионального образования (ДПО). Численность учебной группы № 8420 (подготовки военных специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности в сфере боевого управления авиацией с пунктов управления) доходит до 47 человек от набора к набору.

Определенную роль в повышении качества подготовки курсантов и слушателей играет совершенствование форм и методов проведения промежуточной аттестации (экзаменов и зачетов с оценкой). Одно из возможных направлений совершенствования методики проведения промежуточной аттестации заключается в учете всех требований к уровню знаний курсантов по каждому конкретному вопросу программы, определенному в ФГОС и квалификационных требованиях к выпускнику.

А при проведении промежуточной аттестации по дисциплине «Автоматизированные системы управления» (АСУ) у курсантов и «Автоматизированные системы управления и наведения» (АСУ и Н) у офицеров дополнительного профессионального образования (ДПО) педагоги столкнулись с проблемой дефицита времени. Приходилось прерывать экзамен и зачет с оценкой в 14.00 и завершать в послеобеденное время, нарушая установленный распорядок дня. Экзаменационный билет состоит из двух теоретических вопросов для проверки знаний и практического вопроса для проверки умений. Экзамен принимают два педагога. Время на подготовку к ответу согласно локальному акту филиала «Текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация обучающихся в Филиале ВУНЦ ВВС «ВВА» в г. Челябинске (Рабочая инструкция СО 2.052.01-РИ)» каждому экзаменуемому предоставляется не менее 30 минут, а время, отводимое на ответ по билету, не должно превышать 30 минут, практическая часть билета выполняется на автоматизированной системе управления АСУ «Постскриптум», где с момента занятия обучающимся рабочего места, проверки его работоспособности и доклада о готовности к работе до завершения цикла автоматизированного управления проходит не менее 25 минут.

Поэтому с целью выявления и разработки новых возможностей организационно-методических рекомендаций по приему экзамена и зачета с оценкой у курсантов и слушателей соответственно по дисциплине АСУ (АСУ и Н) было принято решение на проведение педагогического эксперимента.

Задачами проведения педагогического эксперимента явились:

• определение эффективности действующей методики оценки формируемых компетенций (знаний, умений, навыков (ЗУН)) в период проведения промежуточной аттестации по дисциплине АСУ;
• разработка методики контроля ЗУН в период промежуточной аттестации по учебной дисциплине АСУ, позволяющей повысить объективность контроля усвоения курсантами учебного материала, особенно на уровнях знать и уметь;
• экспериментальная проверка эффективности разработанной методики контроля ЗУН.

Эксперимент проводился в три этапа (в 2016-2017 годах по дисциплине АСУ (АСУ и Н)).

В ходе первого этапа проводилось наблюдение за деятельностью преподавателей и обучающихся в процессе обучения, текущего и промежуточного контроля. На этом этапе велся поиск наиболее эффективных форм обучения и контроля ЗУН курсантов.

В итоге поисково-констатирующего этапа эксперимента мы пришли к выводу, что преподавателями учебной дисциплины АСУ накоплен большой опыт в организации занятий и проведении контролирующих мероприятий. Однако возникла необходимость создания более совершенной системы контроля уровня ЗУН курсантов в период промежуточной аттестации.

Результатом первого этапа стало обоснование теоретической базы педагогического эксперимента.

Второй этап характеризуется изучением проблемы контроля уровня ЗУН курсантов (профессиональные компетенции формируются уровнями знать, уметь, владеть). Этот этап эксперимента является формирующим. И завершился он разработкой ситуационной задачи в условиях дефицита времени на промежуточную аттестацию по дисциплине АСУ для проверки ЗУН.

Третий этап был направлен на выработку критериев оценки умений и навыков курсантов, разработку нового комплекта учебно-методической документации и создание материальной базы для проведения промежуточного контроля, а также практическое внедрение усовершенствованной методики промежуточного контроля. Этот этап получил название контрольно-оценочного.

В ходе выполнения практических заданий по проверке практических навыков у курсантов 421-424 учебной группы и офицеров, обучающихся по программе ДПО, выявлено, что курсанты и слушатели способны выполнить практические задания без дополнительной подготовки, а это позволило проверить практические навыки у обучаемых в рамках отведенного времени (6 часов учебных занятий по расписанию на учебную группу).

В результате педагогического эксперимента достоверно установлено, что имеется возможность, в случае необходимости, внести изменение в методику принятия экзамена по дисциплине АСУ (АСУ и Н) без предоставления времени обучающимся на подготовку к практическому вопросу. Это является актуальным в связи с дальнейшим увеличением количества учебных групп и численности курсантов в них и недостаточной укомплектованностью научно-педагогическими работниками (НПР) и появлением возможности снижения нагрузки на НПР.

По результатам проведенного эксперимента по дисциплине можно сделать следующий вывод:

• слушатели и курсанты готовы к выполнению практических заданий по новой методике;
• существующая методика проведения практических занятий с обучаемыми эффективна;
• УМК по практическим занятиям по дисциплине АСУ разработано;
• по результатам педагогического эксперимента возможно изменить существующую методику приема экзамена по дисциплине.

Результаты работы показали, что существующая методика приема зачета с оценкой (ЗСО) и экзамена эффективна, но при дефиците времени на прием ЗСО и экзамена ее можно изменить, сократив время на подготовку обучающегося к ответу до 20 минут.

Заключение

1. Анализ литературных источников Ю.В. Восильковой, Э.А. Соснина, И.Ф. Подласого, М.Н. Скаткина, И.П. Харламова, В.А. Попкова и др. позволил выявить понятийный аппарат определения «педагогический эксперимент» и классификацию видов педагогических экспериментов;
2. На основе результатов проведенного педагогического эксперимента выявлены и разработаны новые организационно-методические рекомендации по приему экзамена и зачета с оценкой у курсантов и слушателей соответственно по дисциплине АСУ (АСУ и Н). Проведенный педагогический эксперимент установил следующее: контрольные группы №№ 421, 422 готовились к сдаче экзамена по установленной методике в течение 30 минут (10 мин. один теоретический, 10 мин. второй теоретический вопрос, и 10 минут практический вопрос). Экспериментальные группы №№ 423, 424, 8420 готовились 20 минут (два теоретических вопроса по 10 мин.). Время на подготовку к практическому вопросу не выделялось. Результаты сдачи экзамена показали, что средний бал в контрольных группах составил 4,35, а в экспериментальных - 4,32. Существенных различий в уровне сформированности практических навыков не выявлено. Это говорит о прочности и качественном формировании умений и навыков на практических занятиях по дисциплине АСУ (АСУ и Н) (Курсанты и слушатели без подготовки на практический вопрос экзаменационного билета, смогли показать правильные практические действия на высоком уровне, что позволило изменить при необходимости методику приема ЗСО и экзамена).
3. По результатам проведенного педагогического эксперимента подготовлен материал для публикации в научном журнале

Библиографическая ссылка

Ольховский Д.В., Лоскутов А.А. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ: МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ И ВНЕДРЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28153 (дата обращения: 10.03.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»