Система высшего профессионального образования. Характеристика российской системы высшего профессионального образования

Введение………………………………………… …………………….…2

Система высшего профессионального образования в России…….2

1. Виды высших учебных заведений в России………………………..3

   Система высшего профессионального образования в России….…5

Научный потенциал высших учебных заведений России…………8

1. Проблема научного потенциала ВУЗов России……………………8

   На практике молодые люди могут выбирать почти все российские университеты за очень немногими исключениями - вы не можете писать, например, МИГМ, дипломную школу, потому что заявление связано с министерством иностранных дел. Особое требование для будущих студентов, желающих учиться в высших учебных заведениях искусств. В этих случаях предварительный скрининг является абсолютным обязательством, поскольку, помимо документов, экзаменационная комиссия должна быть убеждена на месте, что кандидат обладает соответствующими навыками и талантами в данной области.

   Научный потенциал разных видов ВУЗов в России……………….9

Заключение………….……………………………………………......…11

Список литературы………………………………………...….………..12

Введение

Образование является одной из важнейших подсистем социальной сферы госу­дарства, обеспечивающей процесс получения человеком систематизированных знаний, умений и навыков с целью их эффективного использования в профессио­нальной деятельности. Система образования – сложнейший социально-экономический и научно-технический комплекс народного хозяйства.

Высшее образование обеспечивает фундаментальную, научную, профессиональную и практическую подготовку, получение гражданами образовательно-квалификационных уровней в соответствии с их призванием, интересами и способностями, совершенствование научной и профессиональной подготовки, переподготовку и повышение их квалификации.

Кроме того, в информационную эпоху отчетливо проявляется социальная роль образования как интегральной ценности духовной культуры. При этом к образованию относятся принципиально новые социально-экономические, духовно-нравственные, культурологическое требования.

Целью этой работы является рассмотрение видов высших учебных заведений, действующих на территории Российской Федерации, и их научного потенциала.

Задачи работы: дать определение высшего учебного заведения в целом и видов высших учебных заведений в частности; обозначить сходства и различия видов ВУЗов России; сравнить две системы высшего профессионального образования; определить научный потенциал высшей школы России, проблемы реализации научного потенциала, а также разницу в реализации научного потенциала в разных видах ВУЗов.

Объектом исследования выступает высшее образование в целом как необходимое явление любого общества и некоторые аспекты ее реформирования в частности.

Предметом данной работы являются собственно виды высших учебных заведений России и нормативные акты, которые регулируют положение высшего образования на сегодняшнем этапе.

Система высшего профессионального образования в России.

Виды высших учебных заведений в России.

Для начала определим, что же такое высшее учебное заведение.

Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ определяет высшее учебное заведение как «образовательное учреждение, учрежденное и действующее на основании законодательства Российской Федерации об образовании, имеющее статус юридического лица и реализующее в соответствии с лицензией образовательные программы высшего профессионального образования».

Основными задачами ВУЗа, согласно ст. 8 ФЗ-125, являются:

1) удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии посредством получения высшего и (или) послевузовского профессионального образования;

2) развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся, использование полученных результатов в образовательном процессе;

3) подготовка, переподготовка и повышение квалификации работников с высшим образованием и научно-педагогических работников высшей квалификации и др.

4) формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;

5) сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества;

6) распространение знаний среди населения, повышение его образовательного и культурного уровня.

В Российской Федерации установлены следующие виды высших учебных заведений:

1). Федеральный университет - ведущее образовательное учреждение на территории федерального округа, центр науки и образования, фундаментальных и прикладных исследований по приоритетным научным направлениям. Федеральный университет решает следующие задачи:

реализует инновационные образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования, интегрированные в мировое образовательное пространство;

обеспечивает системную модернизацию высшего и послевузовского профессионального образования;

осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации кадров на основе применения современных образовательных технологий для комплексного социально-экономического развития региона;

выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук, обеспечивает интеграцию науки, образования и производства, в том числе путем доведения результатов интеллектуальной деятельности до практического применения.

На сегодняшний день число федеральных университетов равно 8-ми. Это: Дальневосточный, Казанский, Северный, Северо-Восточный, Сибирский, Уральский, Южный и Балтийский федеральные университеты.

2). Университет- многопрофильное учебное заведение с большим выбором учебных программ в самых разных областях знания (не менее 7-ми специальностей). Университет осуществляет следующие задачи:

реализует образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому спектру направлений подготовки (специальностей);

осуществляет подготовку, переподготовку и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации, научных и научно-педагогических работников;

выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук;

является ведущим научным и методическим центром в областях своей деятельности.

Традиционно университет подразделяется на факультеты, факультеты – на кафедры. В состав университета также может входить институт или даже несколько институтов.

Отдельно нужно выделить Национальный исследовательский университет – высшее учебное заведение, одинаково эффективно осуществляющее образовательную и научную деятельность на основе принципов интеграции науки и образования. Звание НИУ присуждается на десятилетний срок на конкурсной основе. Сегодня этот статус присужден 29 ВУЗам нашей страны.

3). Академия – высшее учебное заведение, целью которого является подготовка специалистов какого-либо одного направления человеческой деятельности (финансы, искусство, сельское хозяйство и т.д.). В цели и задачи академии входит:

реализация образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования;

подготовка, переподготовка и (или) повышение квалификации работников высшей квалификации для определенной области научной и научно-педагогической деятельности;

выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований в выбранной области науки или культуры;

ведущий научный и методический центр в области своей деятельности.

Академия, как и университет, может подразделяться на институты, факультеты и кафедры. В состав академии должна входить аспирантура и возможно докторантура. Как и университет академия может открывать свои филиалы и представительства в других городах.

4). Институт– высшее учебное заведение, которое занимается подготовкой специалистов для работы в определённой области профессиональной деятельности (одно направление профессиональной деятельности). В его задачи входит:

реализация образовательных программ высшего профессионального образования, а также, как правило, образовательные программы послевузовского профессионального образования;

подготовка, переподготовка и (или) повышение квалификации работников для определенной области профессиональной деятельности;

проведение фундаментальных и (или) прикладных научных исследований.

Институт, таким образом, является базовой единицей в системе высшего образования. Институт может быть самостоятельным лицом, а может входить в состав университета или академии как их структурное подразделение. Требования к учебным программам в институте такие же, как и в университетах и в академиях. Но по другим параметрам они отличаются в сторону упрощения.

Как мы видим научно-исследовательские работы проводятся во всех видах высших учебных заведений, но в университетах они, как правило, носят более фундаментальных характер.

Статус высшего учебного заведения определяется в зависимости от его вида, организационно-правовой формы, наличия или отсутствия государственной аккредитации. Статус высшего учебного заведения включается в его наименование.

Система высшего профессионального образования в России.

В сентябре 2003 г. в Берлине Россия присоединилась к членам Болонского клуба. Тем самым Россия, как и другие государства – члены, обязалась до 2010г. выполнить следующие 6 задач:

1) согласовать структурное построение систем высшего образования переходом к двухцикловому обучению: дипломов бакалавра (4 года) и магистра (еще 2 года);

2) измерять объем учебной работы студента в кредитах (в европейской системе их трансфера – ЕСТ), обеспечить накопление кредитов и их применимость для обучения на протяжении всей жизни;

3) обеспечить контроль качества всех видов высшего образования на основе измерений достижений выпускников;

4) ликвидировать все барьеры для расширения мобильности студентов и преподавателей, изменить законодательство в сфере трудоустройства иностранцев;

5) применять приложение к диплому европейского образца и обеспечить трудоустройство выпускников;

6) повысить конкурентоспособность европейского образования и ее привлекательность для молодежи из других стран и континентов.

На данный момент на территории Российской Федерации действуют 2-е системы высшего профессионального образования:

1). Высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "специалист" - специалиста. Срок обучения 5 лет.

2). Высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "бакалавр" или квалификации (степени) "магистр" – бакалавриат или магистратура. Сроки обучения 4 или 2 года соответственно.

На данном этапе развития системы образования в России вторая система уже почти полностью заменила собой первую.

Советская однолинейная структура обучения в вузах предусматривала обучение в течение 5-ти лет (6 - для медицинских специальностей) без промежуточных стадий, государственные экзамены, написание и защита дипломной работы с получением документа с названием «диплом специалиста», который давал право поступления на докторские стадии и право выполнять определенную квалифицированную работу. Пятилетние программы подготовки специалистов на данном этапе остаются переходной формой организации обучения в вузе, но прием на эти отделения уже не проводится.

В настоящее время можно сказать, что Россия полностью перешла на новую западную систему образования, в которой такая форма обучения, как специалитет, уже не практикуется.

Новая структура предполагает двухступенчатое базовое высшее образование (30% времени на естественные дисциплины и математику, 25% - на гуманитарные) с получением промежуточного сертификата о неполном высшем образовании и возможностью частичного изменения направления обучения на втором цикле продолжительностью 2 года и получением квалификации «бакалавр», программы которой содержат среднее количество дисциплин специализации.

Лучшие студенты могут продолжить обучение и стать магистрами, при этом продолжительность высшего образования – не менее 6-ти лет, который откроет им путь к докторским степеням, или получить квалификацию «специалиста с расширенным образованием» (продолжительность обучения 5 и более лет).

Заключительный этап российского образования (аспирантура) длится 2-3 года под наблюдением научного руководителя и включает выполнение самостоятельных исследований, написание и защиту диссертационной работы определенного уровня и объема.

Продолжается дискуссия о целесообразности сохранения старого звание «кандидат наук» или перехода на международное – «доктор философии» (PhD). Длительная научная работа и обобщение ее последствий в большой по объему диссертации со сложной процедурой защиты приводит к получению высшего научного звания «доктор наук» с широкими правами на личную автономию в исследованиях и получению высших должностей в научной иерархии.

Таким образом, сегодня в Российской Федерации существует несколько образовательно-квалификационных уровней:

1). Бакалавр – образовательно-квалификационный уровень высшего образования лица, которое на основе полного общего среднего образования получило базовое высшее образование, фундаментальные и специальные умения и знания по обобщенному объекту труда (деятельности), достаточные для выполнения задач и обязанностей определенного уровня профессиональной деятельности, которые предусмотрены для первичных должностей в определенном виде экономической деятельности.

2). Специалист – образовательно-квалификационный уровень высшего образования лица, которое на основе образовательно-квалификационного уровня бакалавра получило полное высшее образование, специальные умения и знания, достаточные для выполнения задач и обязанностей (работ) определенного уровня профессиональной деятельности, предусмотреные для первичных должностей в определенном виде экономической деятельности.

3). Магистр – образовательно-квалификационный уровень высшего образования лица, которое на основе образовательно-квалификационного уровня бакалавра получила полное высшее образование, специальные умения и знания, достаточные для выполнения профессиональных задач и обязанностей (работ) инновационного характера определенного уровня профессиональной деятельности, которые предусмотрены для первичных должностей в определенном виде экономической деятельности.

Помимо участия в Болонском процессе Россия также подписала основные конвенции Совета Европы и ЮНЕСКО о взаимном принятии дипломов. Отношение к зарубежным аттестатам о высшем образовании достаточно толерантное, к тому же в большинстве других стран они действуют более длительное время, чем в России.

Научный потенциал высших учебных заведений России.

2.1 Проблема научного потенциала ВУЗов России.

Вузовская наука, являющаяся ключевым элементом научного потенциала страны, в значительной мере определяет качество подготовки высококвалифицированных специалистов в системе высшей школы. Поэтому неудивительно, что в последнее время все большее внимание уделяется проблеме развития научного потенциала вуза, подразумевающего потенциальные возможности научно-педагогических кадров, научно-технических ресурсов вузов, сложившихся научных школ в выполнении научных исследований наряду с подготовкой высококвалифицированных специалистов и научных кадров; а также наличие и сбалансированность ресурсов для научной деятельности и достаточность уровня их развития для осуществления эффективной научной деятельности.

В частности, проблемы, затронувшие все компоненты научного потенциала российских вузов:

1) «старение» кадров; загруженность преподавателей работами по обучению студентов; низкая востребованность научного потенциала преподавателей, по их собственным оценкам; падение престижности научного труда, в особенности для молодых и энергичных людей;

2) низкий материально-технический уровень обеспечения, недостаточное финансирование научного труда;

3) слабое информационное взаимодействие вузовского сектора с предприятиями;

4) недостатки и упущения в нормативно-правовой базе, отсутствие системы контроля;

5) недостаточность условий для эффективного использования результатов научных исследований, вовлечения их в хозяйственный оборот и др.

Мировая практика последнего десятилетия демонстрирует усиление вклада университетов в развитие инноваций и экономический рост. Государственное финансирование исследований вузов индустриально – технологически развитых стран все активнее ориентируется на конкретные социально-экономические цели, проекты и программы и ставится в зависимость от конечных результатов; возрастает роль контрактного финансирования.

В российских вузах в последние годы отмечается некоторый рост патентной активности (за период 2002 – 2007 гг. – в 1,4 раза); на их долю приходится почти 5-ая часть патентных заявок, подаваемых в России. В вузах создается 35% принципиально новых производственных технологий.

Почти 3-ья часть передовых промышленных технологий создается в вузовском секторе. Но вместе с тем вузовский сектор слабо ориентирован на коммерциализацию своей продукции, кроме того, сама промышленность не всегда готова принять новые технологии.

Инновационная ориентация деятельности университетов обеспечивается также за счет подготовки квалифицированных ученых и инженеров, растущего участия преподавателей и аспирантов в выполнении исследований и разработок, передаче их результатов в промышленность.

2.2 Научный потенциал разных видов ВУЗов в России.

Научный потенциал любого высшего учебного заведения реализуется самым различным образом:

а) создание разнообразных внедренческих структур в сфере трансферта результатов научных исследований;

б) выход научных продуктов вуза;

в) выпуск научно-педагогических кадров и формы признания вуза в профессиональном сообществе;

г) накопление оформленных в установленном порядке результатов интеллектуальной деятельности;

д) накопление стоимостных результатов научно-исследовательской деятельности.

Все виды ВУЗов также формируют так называемый кадровый потенциал, и это относится в первую очередь к специалистам, работающим в самом ВУЗе, а не только к выпускникам учреждения.

Как мы уже отметили в первой главе, научно-исследовательские работы проводятся во всех видах высших учебных заведений, но в университетах они, как правило, носят более фундаментальных характер.

Федеральные университеты проводят фундаментальные и прикладные исследования по приоритетным научным направлениям. Кроме того, именно на них возложена задача по интеграции науки, образования и производства. И в первую очередь решается она путем доведения результатов интеллектуальной деятельности до практического применения.

Таким образом, именно федеральные университеты создают передовую образовательную, научно-исследовательскую и инновационную инфраструктуру, которая в свою очередь должна способствовать внедрению новых знаний для решения социально-экономических задач региона.

Университеты также проводят фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук, представленных в данном учреждении. Научные исследования в университете должны проводиться не менее чем по 5-и отраслям науки. Объем финансирования этих исследований должен составлять не менее 10.000.000 рублей за последние 5 лет.

Отдельно нужно отметить возможность открытия при университете малых инновационныхпредприятий, научно-образовательных центров и других структур, ориентированных на внедрение результатов научных исследований, их трансфер в учебный процесс.

Академия является ведущим научным и методическим центром в области своей деятельности. Таким образом, на неё возложена задача проведения фундаментальных и прикладных научных исследований в выбранной области науки или культуры.

Научно-исследовательские работы в академии по объему финансирования должны составляет от 5-и до 10-и миллионов рублей за промежуток в 5 лет. По этому параметру академия занимает промежуточное положение между университетом и институтом.

Так как институт занимается подготовкой специалистов для работы только в одной области профессиональной деятельности, научные исследования в данном виде ВУЗов должны проводиться по заявленному профилю. Объем финансирования этих исследований должен составлять от 1,5 до 5-и миллионов рублей за последние 5 лет.

Заключение

В заключении необходимо сказать, что задачи модернизации системы высшего образования, повышения в нем эффективности интеграционных процессов в научно-образовательном комплексе России предполагают разрешение проблем вузовской науки, являющейся основной частью национального научного потенциала. Наука высшей школы России, как и в других ведущих странах, должна стать мощным инновационным ресурсом развития страны. Она призвана обеспечить:

взаимосвязь ценностей фундаментального образования и возможностей гибкого реагирования на потребности в кадрах важнейшим научным направлениям, наукоемким технологиям и производствам;

воспроизводство научных школ;

опережающий конкурентоспособный уровень производства;

инновационные идеи и проекты.

И важную роль в решении этих задач играют абсолютно все виды высших учебных заведений в России, каждый на своем уровне: федеральные университеты – на уровне федеративных округов, институты – на уровне конкретных направлений профессиональной дуятельности.

В данной работе нами были рассмотрены виды высших учебных заведений России, системы высшего образования, реализуемые на территории Российской Федерации, а также научный потенциал различных ВУЗов и проблемы реализации этого потенциала. Таким образом, мы можем сказать, что цель и задачи, поставленные в начале работы, были нами полностью достигнуты.

Список литературы:

Алифанова А.Ю., Чепыжова А.С. Научный потенциал высшей школы. http://www.mami.ru/science/autotr2009/methodical/articles/m04/m04_26.pdf

Владыка М.В. Инновационный потенциал вузов как актор конкурентности экономического развития // Научные ведомости, 2009, №7 (62).

Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода - М., 1994.

Егорова Ю.А. Проблема развития научного потенциала высшей школы // Успехи современного естествознания, 2008, № 3.

Емелин Н.М., Шведова Е.А. Научная деятельность и научный потенциал. М., 2006.

Каплюк М. А. Проблемы определения понятия и видов высших учебных заведений // Юридическое образование и наука, 2006, № 3.

Письмо Министерства образования и науки РФ О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования от 1 февраля 2007г. № ПК-1.

Поберезская Г.Г. Россия: участие в Болонском процессе и повышения качества высшего образования // Проблемы образования: Науч.-метод. сб. /НМЦВО МОН Украины.- Киев, 2005.

Сычев А.В. Формы реализации научного потенциала негосударственного вуза: содержательные и методические аспекты. http://teoria-practica.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/2014/11/ekonomika/sychev.pdf

Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ // Российская газета, 1996, 14 февр.

М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман

ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Педагогическое общество России, М., 2004

Раздел 1. Дидактические основы разработки и применения
в вузе современных технологий обучения

Глава 1. Технологии обучения в системе высшего профессионального образования

1.1. Технология обучения: сущность, содержательная характеристика и структура

Эпиграфом для рассмотрения этой проблемы могут служить слова А.С. Макаренко: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка» 1 .

Появлению в педагогике термина «технология» способствовало бурное развитие научно-технического прогресса в различных областях тео­ретической и практической деятельности человека, а также желание пе­дагогов добиваться в своей профессиональной работе гарантированных результатов.

Противники идеи технологизации в педагогической деятельности считают недопустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический. Однако любая деятельность может быть доведена до степени искусства. Ведь искусство - это «высокая степень умения, мастерства в любой сфере деятельности» 2 , а «технология - это искусство, мастерство, умение» 3 . Такая позиция может быть подкреплена тем, что многие известные иуважаемые ученые и практики приводят в подкрепление этого тезиса си­стему К.С. Станиславского в качестве технологической основы сценичес­кой или артистической деятельности.

Вокруг понятия «технология обучения» во всем мире ведутся серьезные научные дискуссии, не позволяющие дать однозначного, всеми при­нимаемого определения. Наряду с этим понятием в научно-методичес­кой и популярной литературе широко применяются такие термины, как педагогическая технология, образовательная технология, технология воспитания и даже технология развития. Причем четкого разграничения между ними пока также не установлено. Изучение литературы по проблеме использования технологий в сфере образования показывает, что только за последние два года XX века было создано более трех десятков крупных работ (монографий, докторских и кандидатских диссертаций, учебных и учебно-методических пособий), ос­новательно разрабатывающих эту тему. Изобилие тем, посвященных ис­пользуемым в педагогике технологиям, свидетельствует о том, что пред­мет исследования представляет собой значительный интерес. Однако со­временные подходы к трактовке этого понятия, отраженные в публика­циях монографического и учебно-методического характера, отличаются от взглядов 5-10-летней давности.

1 Макаренко А.С. Собрание сочинений в 4 т. - М.: Правда,1987.

2 Большой энциклопедический словарь: В. 2 т. - М.: Сов. энциклопедия, 1991. -Т. 1.-С.507.

3 Там же. -Т.2.-С.469.

За эти годы изменилось содержание самого понятия «технология»: для современных подходов характерен более конкретный взгляд на предмет. Так, например, сегодня значительное число педагогов-исследователей сходится на том, что с технологической точки зрения применение на­званного термина в области воспитания и развития является неправо­мерным. Дело в том, что любая технология предполагает предваритель­ное определение диагностической цели и ее достижение в процессе педа­гогической деятельности. С этой точки зрения с обучением ситуация пре­дельно ясна: для обучения можно определить диагностическую цель. В качестве таковой, например, может выступать требуемый объем учеб­ного материала, который необходим студенту при подготовке к профес­сиональной деятельности. Достижение подобной цели легко поддается итоговому контролю. Из этого следует, что процесс обучения может быть организован на технологической основе.

Совсем по-иному обстоит дело с воспитанием.

Во-первых, постановка диагностической цели в этом случае невозможна. Человек - слишком многофакторная система, обладающая целым ря­дом как психологических, психофизиологических, так и личностных особенностей. Ни детально описать их, ни выстроить педагогические про­цессы, которые смогли бы сформировать их на необходимом уровне, ни тем более объединить и предусмотреть все возможные случаи наложения процессов и искажения результатов педагогика на сегодняшнем уровне своего развития не в состоянии.

Во-вторых, любая технология предполагает гарантированное дости­жение поставленных целей, но, к сожалению, до настоящего времени в педагогике однозначно не выявлены критерии воспитанности человека, сформированное у него определенных качеств личности, ценностных ориентации и других результатов воспитания. А при отсутствии таких кри­териев говорить о возможности достижения гарантированных педагоги­ческих результатов не приходится. Использование субъективных эксперт­ных оценок не позволяет сегодня снять обозначенную проблему.

В-третьих, в соответствии с современными концепциями воспитания в высшей школе в настоящее время речь должна идти не о формирова­нии у студентов определенных качеств личности, а о создании в вузе оптимальных условий для их саморазвития. В этом случае также неправо­мерно говорить о технологизации воспитательного процесса. Более того, рассматривая образование как сферу, объединяющую в себе обучение и воспитание, можно сделать вывод о некорректности применения терми­на «образовательная технология» или «технология образования». Точно такой же вывод можно сделать и по поводу широко применяемого сочетания «педагогическая технология». Дело в том, что понятие «педагогическая» подразумевает уже не два процесса, как в «образовании» (обуче­ние и воспитание), а три: обучение, воспитание и развитие. Процесс развития еще более сложен и менее изучен в современной педагогике, чем воспитание. Ни постановка диагностической цели, ни гарантированное достижение результатов в этом случае не уместны. Таким образом, понятие «педагогическая технология» также является неправомерным. Объем материала, подлежащий исследованию в области технологизации обучения, постепенно уменьшается, а поле исследований сужается, что, в частности, проявляется в том, что ученые все чаще склоняются к близким точкам зрения. В результате исследований, проводимых первоначально в разных направлениях, происходит «отход» от наиболее общих позиций. Большинство авторов начинает использовать в качестве рабочего варианта конкретные и детальные подходы к раскрытию этого понятия. Однако следует констатировать, что разнородность содержа­щая, вкладываемого в него, все равно остается значительной. Отсюда можно сделать вывод о том, что дефиниция «технология обучения» в современной педагогике является до сих пор не сформировавшейся. Вместе с тем понятие «технология» прочно вошло в общественное познание во второй половине XX века и стало своеобразным ориентиром научного и практического мышления. Его регулятивное воздействие заключается в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в области образова­ния:

♦ находить основания результативности процесса;

♦ мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантироватьполучение требуемого результата;

♦ строить деятельность на интенсивной, т.е. максимально научной, а не на экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов;

♦ уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью сокращения количества процедур ее возможного корректирования;

♦ использовать новейшие информационные средства в процессе их развития, максимально автоматизировать рутинные операции. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости образовательного процесса. Обобщая, можно сделать вывод, что технология - не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления. Она отражает направленность прикладных исследований (в том числе педаго­гических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (при условии гарантирования достижения цели), интенсивности, инструментальное, технической вооруженности. Технология - это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы предметной сферы и поэтому обеспе­чивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов по­ставленным целям.

Попробуем с этих позиций провести анализ понятия «технология обучения». Cделаем это для того, чтобы найти ответы на следующие вопросы.

В чем состоит дидактическая сущность технологии обучения?

Что следует понимать под технологичностью учебного процесса?

Таким образом, в технических словарях под технологией понимается способ реализации людьми конкретного сложного процесса путем разде­ления его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют це­лью достижение гарантированного результата. Процедура в этом случае понимается как комплекс действий, посредством которых осуществля­ется тот или иной главный процесс (или его отдельный этап), выражаю­щий суть конкретной технологии, а операция - это непосредственное практическое решение задачи в рамках этой процедуры, т.е. однородная логически неделимая часть конкретного процесса.

Технология (как процесс) характеризуется тремя признаками:

♦ разделением процесса на взаимосвязанные этапы;

♦ координированным и поэтапным выполнением действий, направленных на достижение искомого результата (поставленной цели);

♦ однозначностью выполнения включенных в технологию процедур и
операций, что является непременным и решающим условием достижения результатов, адекватных поставленной цели.

Все разработанные и используемые в настоящее время в мире техно­логии можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное. К промышленным относятся технологии переработки природного сырья (нефти, газа, древесины и т.п.) или получение из него готовой продукции (металл, прокат, отдельные детали и узлы и т.д.). «Социальной называют технологию, в второй исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, подвергающимся изменению, - одно или несколько свойств (качеств)».

Особенности социальных технологий и их отличие от промышленных хорошо раскрыты в работах С.А. Смирнова. Он обосновывает, что прежде всего более гибкие; они не так жестко детерминированы. Подбор определенной последовательности даже самых результативных процессов или мероприятий не может гарантировать полной эффективности. Дело в том, что человек - слишком многофакторная система и на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различна, а порой и противоположна, вследствие чего заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. Социальные технологии приспосабливаются к любым условиям: они способны скорректировать недостатки отдельных процессов и операций, из которых состоит технологический процесс. Особенность социальных технологий и в том, что в них огромную роль играет обратная связь, позволяющая на этапах коррекции организовать даже повторение отдельных элементов технологического процесса. И, наконец, социальные технологии более сложны по своей организации. Таким образом, если промышленные технологии представляют собой цепочки точно подобран­ных природных процессов, то «социальные технологии - это специально организованный комплекс разнообразных и используемых в различной последовательности и степени мер, направленных на достижение единой цели».

Подводя итог, можно утверждать, что отличие социальных технологий от промышленных обусловлено прежде всего тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким пред­метным определением, однозначным набором функций, отделенностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операциональная сторона педагогической деятельности не мо­нет быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рацио­нальная регуляция - от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяет обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности, как в промышленных областях. Следует указать и на тот факт, что любая технология является как бы промежуточным звеном между определенной наукой и соответствующим производством. Общеизвестная истина о необходимости такого звена, к сожалению, совершенно игнорируется в системе образования. Ясно, что законы физики нельзя непосредственно использовать на производстве, минуя их технологизацию. Между тем в сотнях работ по проблемам образования, а также в официальных документах, речь идет о непосредствен-
ном внедрении результатов педагогических исследований в практику обучения, хотя сделать это в принципе невозможно. В педагогике в качеств
такого промежуточного звена сейчас выступает технология обучения
представляя собой как бы проекцию теории обучения на деятельности
преподавателей и обучающихся.

Понятие «технология обучения» впервые прозвучало на конференции ЮНЕСКО в 1970 году. В докладе «Учиться, чтобы быть», опубликованном этой организацией, названный термин определяется как движущая сила модернизации образовательного процесса, а в докладе «Как учиться» впервые приводится ее определение. В нем технология обучения характеризуется как совокупность способов и средств связи (общения) между людьми, возникающих в результате информационной революции и использующихся в дидактике.

Из российских педагогов наибольший вклад в разработку проблеме
технологии обучения внесли В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур, М.В. Кларин,
Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов и другие. Из зарубежным
исследователей следует отметить Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума,
Т. Гилберта, Р. Мейджера и других. Не всегда взгляды ученых совпадают.
Одни специалисты рассматривают технологию обучения в качестве педагогической науки, другие считают, что она занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Третьи отводят технологии обучения промежуточное положение между наукой и искусством, а четвертые связывают ее с проектированием учебного процесса. Как правило, представители всех подходов подчеркивают, что каждая из указанных трактовок технологии обучения не охватывает ее полностью, а отражает лишь определенную сферу применения.

Аналогичная картина наблюдается и при попытке сформулировать емкое и однозначное определение технологии обучения. Например, одни авторы трактуют ее как средство гарантированного достижения дидактических целей, подчеркивая при этом, что она всегда существует в любом учебном процессе и в этом отношении развивает классическую дидактику. Другие исследователи определяют технологию как способ реализации» содержания обучения, предусмотренного учебными программами. Этот способ представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей. Ученые обосновывают ее и как совокупность методико-организационных действий педагога, направленных на оптимизацию учебного процесса с помощью технических и информационных средств обучения.

Анализ определений, приведенных в различных научных и учебно-методических источниках, показывает, что большинство исследователей сходится на том, что технология обучения связана с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом гарантированного дости­жения дидактических целей. Это положение является ключевым, так как именно в определении наиболее рациональных способов гарантирован­ного достижения поставленных целей и заключается основной смысл технологизации учебного процесса. Таким образом, технологический подход к обучению предполагает проектирование учебного процесса с целью гарантированного достижения дидактических целей исходя из заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения).

В качестве второго ключевого положения, позволяющего раскрыть сущность технологического подхода к учебному процессу, целесообраз­но рассматривать применение педагогом соответствующих средств обуче­ния.

В классическом содержании понятие «технология» означает процесс производства продукции с использованием конкретных технических средств (станки, поточная линия и т.п.). Это значит, что любое измене­ние в наборе средств приводите изменению параметров процесса и, сле­довательно, к изменению самой технологии. Таким образом, средства производства играют в технологии доминирующую роль.

Если перевести этот вывод на язык педагогических терминов, то в любой технологии обучения большая нагрузка по реализации дидакти­ческих функций отводится применяемым преподавателем средствам. Од­нако значение данной составляющей технологий обучения не нужно абсолютизировать.

Высокая производительность средств обучения и особенности их ис­пользования создают совершенно иную модель обучения, иную культу­ру образовательного процесса. Но не любые средства производства име­ют высокую производительность и, следовательно, могут использоваться в технологиях. Это означает, что не любые средства обучения могут со­здавать технологии и выступать в роли технологоформирующего фактора.

Исходя из анализа подходов, существующих в современной педагоги­ке, наряду с указанными, в качестве основных характеристик техноло­гии обучения исследователи называют ее системность, научность, интегративность, воспроизводимость, эффективность, качество и мотиви­рованность обучения, новизну, алгоритмичность, информационность, возможность тиражирования, переноса в новые условия, и др.

Такое многообразие характеристик требует выделить некий обобщен­ный инвариантный признак технологии обучения, отражающий ее сущ­ность. С.А. Смирнов предлагает определять его как законосообразность тех­нологии 1 . Ведь технология обучения - это прежде всего педагогический процесс, максимально реализующий в себе дидактические законы и закономерности и благодаря этому обеспечивающий достижение конкретных конечных результатов. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы и закономерности, тем выше гарантия получения требуемого результата. Таким образом, критерию законосообразности должны соответствовать все ведущие признаки технологии обучения.

В качестве обобщенного определения предлагается следующее.

Технология обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения. Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как определенный задачами логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании.

1 Педагогика: педагогические теории, системы и технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Академия, 2001.

С данной точки зрения технология обучения может рассматриваться как упорядоченная совокупность педагогических действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса.

Целесообразно остановиться на еще одной из значимых особенностей технологии обучения. В целом ряде научно-методических и научно-популярных источников авторами делается попытка соотнести это понятие с понятием «методика обучения». Причем в большинстве случаев авторы почему-то пытаются противопоставить их друг другу. Попытаемся ответить на вопрос: в чем различие между методикой и технологией обучения, не идет ли подмена одного понятия другим? Во-первых, основным их различием является то, что методика позволяет ответить на вопрос: Каким путем можно достичь требуемых результатов в обучении, а технология - на вопрос: Как сделать это гарантированно? Во-вторых, технология обучения носит ярко выраженный персонифицированный! характер и по своей сути очень близка к понятию «авторская методика! обучения». Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения, как правило, безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то технология обучения предполагает присовокупление к ней личности преподавателя во всех ее многообраз­ных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая дидактическая задача может быть эффективно решена с помощью технологии, спроектированной и реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом. Таким об­разом, технология обучения неразрывно связана с педагогическим мастерством последнего. Совершенное владение ею и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владе­ния технологией, хотя оно и не ограничивается только операциональ­ным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя пе­редать из рук в руки. Однако если рассматривать технологию обучения не как педагогический процесс, а как его проект, своеобразный инструмен­тарий для организации и осуществления педагогической деятельности, то со всей очевидностью можно утверждать, что технология может воп­лощаться не только ее автором, но и его последователями. При этом, конечно, она будет уточняться с учетом личных профессиональных ка­честв и параметров, но основные ее структурные компоненты все же будут оставаться неизменными, поскольку они связаны системно в со­ответствии с конкретными целями и задачами, для которых проектиро­вались. В этом, на наш взгляд, заключается одно из важнейших отличий технологии обучения от методики.

В то же время нельзя противопоставлять эти два понятия. С нашей точ­ки зрения, технология обучения - это не что иное, как более высокая ста­дия развития методики, когда наряду с ее персонификацией производится детальная разработка основных составляющих: целеобразования, про­гнозирования, выбора оптимальных форм, методов и средств обучения, организации взаимодействия участников учебного процесса, оценки, контроля и коррекции знаний, навыков и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей. Таким образом, лю­бая методика обучения может быть доведена до уровня технологии. Для этого необходима ее последовательная оптимизация на основе наличия обратной связи и коррекции основных составляющих. В учебном процес­се в соответствии с диагностично поставленными целями опытным пу­тем определяется возможность их достижения с помощью избранных педагогом форм, методов и средств обучения, способов взаимодействия с обучающимися и т.д. Если не удается сразу добиться необходимого ди­дактического результата, то целесообразен этап уточнения и корректи­ровки основных параметров методики (например, применение более со­вершенных дидактических средств, методических приемов и т.п.). Этот процесс завершается нахождением оптимальных, с точки зрения дости­жения поставленных при диагностировании целей, составляющих мето­дики обучения. Если многократное ее воспроизведение в педагогической практике позволяет преподавателю получать заранее прогнозируемый и проектируемый результат, то можно вести речь уже не о методике, а о технологии обучения.

В качестве критериев деятельности преподавателя на технологичес­ком уровне могут быть выдвинуты следующие:

♦ наличие четко и диагностично заданной цели, т.е. корректно изме­ряемого представления понятий, операций, деятельности обучающихся как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели;

♦ представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;

♦ наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональные
функций и т.п.);

♦ указание способов взаимодействия участников учебного процессе
на каждом этапе (преподавателями обучающихся, обучающихся друг с другом);

♦ использование преподавателем оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения;

♦ мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучающихся, основанное на реализации их личностных и профессиональным
функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);

♦ указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил.

Стратегию современного высшего образования составляют развитие и саморазвитие личности специалиста, способного не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле. Эта стратегия воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса выс­шей школы на приоритет личностно-развивающих и профессионально-ориентированных технологий обучения. Мера их эффективности суще­ственно зависит от того, насколько полно представлен в них человек в его многообразной субъективности, как учтены его характерологичес­кие и психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания.

Из сказанного вытекают требования к технологиям обучения в высшей школе: учет личностных качеств обучающихся, оптимальность,
непротиворечие дидактическим принципам, направленность на активизацию познавательной деятельности студентов.

Таким образом, в основе разработки технологий обучения лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности обучающихся и управленческой деятельности преподавателя. Логика такого проектиро­вания будет подробно рассмотрена в третьей главе пособия.

Обобщая изложенное, определим, в чем заключается сущность техно­логии обучения. Во-первых, в предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью воспроизведения этого проекта в педагогической практике; во-вторых, в специально организованном целеобразовании, предусматривающем возможность объективного контроля, а качеством достижения поставленных дидактических целей; в-третьих, в структурной и содержательной целостности технологии обучения, т.е. в недопустимости внесения изменений в один из ее компонентов, не зат­рагивая другие; в-четвертых, в выборе оптимальных методов, форм и средств, диктуемых вполне определенными и закономерными связями всех элементов технологии обучения; в-пятых, в наличии оперативной обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно корректиро­вать процесс обучения. Отсюда можно сделать вывод: технология обучения представляет собой целостную дидактическую систему, позволяющую наи­более эффективно, с гарантированным качеством решать педагогические задачи. К структурным составляющим технологии как дидактической си­стемы целесообразно отнести дидактические цели и задачи, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия (методы обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятель­ности.

Технология обучения (как процесс) - последовательность (не обязатель­но строго упорядоченная) педагогических процедур, операций и приемов, сос­тавляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению га­рантированных целей обучения и способствует целостному развитию лично­сти обучающегося.

Процедуры, операции и приемы, из которых она складывается, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально описывающего путь достижения того или иного педагогического результата. Скорее их следует рассматривать как опорные дидактические средства, обеспечивающие в совокупности движение субъекта обучения к заданным целям. Таким об­разом, под технологией обучения следует понимать последовательную взаи­мосвязанную систему действий педагога, направленных на решение дидакти­ческих задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Следует подчеркнуть, что технология обучения может рассматриваться не только как сам дидактический процесс, но и как результат деятельно­сти педагога по проектированию этого процесса.

Технология обучения (как результат) - научный проект (описание, мо­дель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий.

Сформулируем в обобщенном виде основные признаки и функции технологии обучения. К наиболее существенным признакам можно от­нести диагностическое целеобразование, результативность, экономич­ность, алгоритмичность, проектируемость, управляемость, корректируемость и визуализацию. Кратко раскроем их содержание.

Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективность всего учебного процесса. Следует уточнить, что цель поставлена в соответствии с диагностикой, если соблюдены следующие условия: дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно выявить среди любых других; имеется способ, "инструмент", критерий для однозначного его выделения; существует шкала оценок, опирающаяся на результаты измерений.

Экономичность выражает качество технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя, и на этой основе - достижение запланированных дидактических результатов.

Следующая группа признаков - алгоритмичность, проектируемость и управляемость - отражает различные стороны идеи воспроизводимости технологии обучения в педагогической практике.

Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четкое целеполагание. В этом смысле признаки диагностического целеобразования, результативности и корректируемости взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Признак визуализации затрагивает вопросы применения в рамках технологии обучения аудиовизуальной, электронно-вычислительной и другой информационной техники, а также конструирования и использования различных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

Технология обучения реализует три основные функции: описательную, объяснительную и проектировочную. Описательная функция раскрывает существенные аспекты практической реализации учебного процесса. Пользуясь соответствующим инструментарием» различные специалисты должны дать одинаковое описание этого процесса. Объяснительная функция позволяет выяснить эффективность различных компонентов обучения (например, эффективность различных методов) и определить оптимальные их комбинации. Проектировочная функция осуществляется
при описании учебного процесса на всех уровнях, включая уровень педагогической реализации. Таким образом, можно утверждать, что оптимальность педагогической системы - в ее технологичности, т.е. воспроизводи-
мости на практике.

Так как в современной педагогике еще не выработаны общие подходы
к единой трактовке понятия технологий обучения, не существует и однозначно признанной их классификации. Несмотря на это отдельные авторы предлагают свои подходы к задаче, что позволяет надеяться на ее скорое решение.

В частности, заслуживает внимания классификация, предложенная А.Я. Савельевым. В соответствии с ней предлагается классифицировать су­ществующие технологии по следующим критериям:

♦ по направленности действия (личностно-развивающие и профессионально-ориентированные и т.д.);

♦ по целям обучения (получение знаний, выработка навыков и умений, формирование профессиональных качеств личности и т.д.);

♦ по предметной среде (гуманитарные и социально-экономические,
естественнонаучные, технические, специальные дисциплины);

♦ по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, информационные, телекоммуникационные и т.д.);

♦ по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные).

Интерес представляет классификация технологий обучения, предло­женная С. А. Смирновым. Он предлагает классифицировать их в соответ­ствии с используемыми средствами обучения и уровнями реализации со­держания образования. Автором рассматриваются уровень учебного за­нятия, уровень учебного предмета и уровень всего обучения (по всем предметам и на протяжении всех лет обучения в вузе) и предлагается разделить технологии обучения также на три уровня:

♦ технология занятия или завершенного цикла занятий;

♦ технология предмета;

♦ технология полного обучения.

Г. К. Селевко предлагает свой взгляд на классификацию технологий обучения. В частности, он по сущностным и инструментально значимым свойствам выделяет следующие классы технологий:

♦ по уровню применения: общепедагогические, частнометодические
(предметные) и локальные (модульные);

♦ по научной концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторные, би-
хевиористические, гештальттехнологии, интериоризаторские и развивающие;

♦ по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, навыков и умений), операционные (формирование
способов умственных действий), эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений), технологии саморазвития (формирование само-­
управляющих механизмов личности), эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы);

♦ по организационным формам - классно-урочные и альтернативные, академические и клубные, индивидуальные и групповые, коллективный способ обучения и дифференцированное обучение;

♦ по преобладающему (доминирующему) методу: догматические (репродуктивные), объяснительно-иллюстративные, диалогические, игровые, проблемные (поисковы